Pese a su confinamiento en los archivos, las revistas especializadas y los corrillos de la academia, los historiadores no han renunciado a la pretensión de participar en los debates acerca del momento y del futuro de la educación. Atisban el pasado desde el presente y anhelan proporcionar a sus contemporáneos espejos en los cuales mirarse. Sin embargo, las oportunidades que ello suceda son escasas: analistas políticos, sociólogos, funcionarios públicos, maestros e historiadores transitan caminos distintos. En las escasas ocasiones en las que se topan unos con otros, intercambian saludos y prosiguen sus respectivos viajes.
El tema de las reformas educativas es idóneo para favorecer el diálogo entre quienes se ocupan de la educación del presente y aquellos que incursionan por su ayer. Los primeros tienen como preocupación central cómo innovar el sistema educativo. Considerar procesos de transformación acontecidos tiempo atrás podría serles de utilidad para resolver los retos que se les presentan. El conocimiento de la trayectoria histórica de la educación es medio insustituible para idear y poner en práctica propuestas de cambio. Entre otras cosas, obliga a reconocer que la solución de los problemas educativos actuales exige sensibilidad hacia el pasado de las instituciones e ideas y de los sujetos que en ellas intervinieron.
La reforma que conmovió a México en la medianía de los años treinta resulta impar para reflexionar acerca de la naturaleza, los alcances y los límites de las iniciativas de cambio en los sistemas educativos de América Latina. Según sé, ésta fue la primera vez que el término educación socialista fue incluido en la constitución de un país latinoamericano. El que ello se produjera en la etapa conclusiva de la revolución mexicana lo vuelve aún más particular. . Las acciones realizadas por el general Lázaro Cárdenas en favor del país y de sus “clases desposeídas” apresuraron el ritmo del tiempo mexicano, alteraron el cambiante pulso de la experiencia de los hombres y removieron expectativas de progreso, justicia, libertad e independencia surgidas desde décadas atrás. Dichas alteraciones se produjeron en un contexto internacional signado por el ascenso del fascismo y la germinación de la segunda guerra mundial.
Este artículo presenta un panorama, necesariamente limitado, de lo que fue la educación socialista y lo que significó su aplicación. Dada la cuantía y la diversidad de espacios, tiempos y problemas estudiados con respecto al tema, decidí centrarme en el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, de 1934 a 1940, y dentro de él en tres pares de aspectos: a) cuál fue la política educativa del gobierno federal y qué conflictos hubo de enfrentar; b) qué estrategias se instrumentaron para aplicar las disposiciones normativas y cómo alteraron la estructura del sistema educativo de la época; c) cuáles fueron los principales proyectos escolares para el campo y para las ciudades y qué respuestas suscitaron en la población. Hay tantas cosas por decir acerca de estos asuntos y tan poco espacio para hacerlo, que intenté circunscribirme a los hechos más esenciales, sin negar por ello su complejidad ni contentarme con su simple enumeración. En todo caso, quien después de leer estas páginas tenga curiosidad por alguno de los sucesos en ellas descritos puede acudir a las fuentes citadas. De manera deliberada armé este texto como una especie de brújula para orientar al lector en su posible excursión por los documentos centrales de la educación socialista, los estudios referentes a ella y las reflexiones que éstos han permitido desarrollar.
La política educativa del poder central
Poco antes de que concluyera el año de 1934 el Congreso de la Unión aprobó la propuesta del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de modificar el artículo tercero constitucional. Ya reformado, el texto establecía que la educación impartida por el estado debía ser socialista, excluir toda doctrina religiosa y combatir el fanatismo mediante la inculcación de un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. Asimismo, ampliaba las facultades del gobierno federal tanto para controlar los distintos niveles del sistema educativo como para vigilar el funcionamiento de las escuelas particulares.
La iniciativa de modificar la orientación que en materia educativa determinó el Congreso Constituyente de 1917 fue parte y consecuencia de una serie de cambios en las correlaciones de fuerzas al interior del partido oficial, el PNR, así como de la presión de los sectores populares por él organizados. La presencia dentro de la estructura partidaria de nuevos actores políticos y el fortalecimiento de los líderes radicales favorecieron que en el Plan Sexenal acordado en 1933 se establecieran compromisos con el reparto agrario, la reforma educativa, la soberanía sobre los recursos naturales y los derechos sindicales. PNP. Este documento reflejaba en muchos sentidos los principios nacionalistas y populares de las diversas fuerzas revolucionarias, reforzados por las corrientes en favor de la intervención estatal como elemento de equilibrio entre las clases sociales y motor de las transformaciones que se creía necesario impulsar. En el terreno de la educación recuperó prácticas e ideas desarrolladas desde al menos tres lustros atrás: el pensamiento liberal de principios del siglo XX, la enseñanza racionalista, las experiencias radicales experimentadas en algunas entidades de la república, la escuela de la acción propuesta por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en años precedentes y el modelo pedagógico soviético. Estos afluentes confluyeron en una sola voluntad: construir, bajo el control directo del gobierno federal, una escuela inspirada en la doctrina de la revolución mexicana.
Durante su gira electoral, Lázaro Cárdenas difundió el Plan Sexenal haciéndolo vivir en términos de tierras, escuelas, cooperativas y créditos agrícolas. La educación socialista fue uno de los emblemas de su propaganda, así como el motivo de movilizaciones callejeras y componendas partidistas. Las centrales sindicales, los ferrocarrileros, las ligas agrarias y algunas fracciones del magisterio se manifestaron en favor de ella. Más tarde, el PNR movilizaría a su maquinaria para tomar las calles y mostrar a los “conservadores” su apoyo a la iniciativa de ley. Es factible que estos actos fueran promovidos desde las cúpulas gubernamentales y que muchos de quienes participaron en ellos desconocieran el móvil que defendían. Sin embargo, no podemos excluir la existencia de adeptos a esta causa ni desmerecer su importancia.
Lázaro Cárdenas tuvo que enfrentar el descontento ocasionado por el proyecto de reforma. El intento de introducir innovaciones como la coeducación y la educación sexual habían generado protestas de magnitud considerable que obligaron al titular de la SEP del gabinete anterior, Narciso Bassols, a renunciar a su cargo. En la ciudad de México y en muchas regiones del país, sobre todo las más afectadas por la Cristiada, existían asociaciones de padres de familia, grupos afiliados a la Liga Nacional de Defensa de las Libertades Religiosas, confederaciones de universitarios, núcleos sinarquistas, cristeros todavía en armas, autoridades públicas, órganos patronales, hacendados, rancheros y gremios de artesanos dispuestos a luchar por sus convicciones e intereses. Al otro lado de la trinchera también había una amplia gama de fuerzas combatientes: ligas antirreligiosas, organizaciones femeniles, comités pro educación socialista, uniones de estudiantes, sindicatos de maestros, hermandades de artistas e intelectuales, partidos políticos de izquierda y confederaciones tanto obreras como campesinas. La mayor parte de estas fuerzas, ya fueran de uno u otro bando, contaban con experiencia en el manejo de los asuntos públicos. Los años de lucha armada (1910-1920) dejaron como saldo una sociedad activa, dispuesta a batallar dentro del proceso de reestructuración que trajo consigo el derrumbe del antiguo régimen. Más tarde, la guerra cristera amplió la convocatoria y la capacidad de organización vastos sectores rurales y urbanos a lo largo del país. Al tiempo que ello sucedía se produjeron movimientos en favor del reparto de tierras, mejoras salariales y democratización de la vida pública. Para 1934, aún con las secuelas del trance económico de 1929, México vivía una situación crítica, bajo un clima enrarecido por las afrentas del pasado y la desesperanza hacia el porvenir.
En este contexto, el candidato Lázaro Cárdenas fue sometido a presiones provenientes de diversos frentes. Varios de los conflictos fueron protagonizados por líderes de su partido, el temido y odiado Plutarco Elías Calles en primer lugar. En julio de 1934 este dirigente pronunció en la ciudad de Guadalajara, cuna y bastión del movimiento católico, un discurso incendiario en contra de “los elementos clericales y reaccionarios” que se habían apoderado de la escuela. Su arenga reavivó el temor hacia una nueva persecución religiosa y predispuso a la Iglesia en contra de la reforma del artículo tercero. Los miedos se redoblarían ante la 
presión ejercida por algunos líderes que pidieron la aplicación inmediata de los principios constitucionales y activaron a sus “bases” para llevar “hasta sus últimas consecuencias” las versiones más ortodoxas de la educación socialista. Por el contrario, otros gobernantes, entre ellos el presidente aún en funciones, Abelardo Rodríguez, creían que la modificación del texto constitucional era un desacierto que podría acarrear más problemas que beneficios. La opinión de este funcionario era similar a las de otros veteranos de la educación pública, quienes consideraban innecesario crear un clima de confrontación que pusiera en riesgo los avances logrados años atrás.
La aprobación legal del dictamen presentado por la comisión correspondiente fue más que un trámite burocrático llevado al cabo por un poder legislativo dócil. Durante los debates salieron a flote no sólo las fracturas internas del PNR, sino la falta de claridad en torno al por qué y el cómo reformar al sistema educativo y la existencia de diversas concepciones acerca del sentido y los alcances de los cambios. Los diputados se enfrascaron en apasionadas discusiones acerca de la proximidad o la lejanía del socialismo, el significado de este término y sus contradicciones con el régimen económico entonces vigente. Hoy en día estos alegatos pueden ser vistos con desdén y provocar sarcasmo, pero en su tiempo eran tomados muy en serio.
Tan pronto fue aprobada la enmienda constitucional el gobierno creó el Instituto de Orientación Socialista, organismo responsable de elaborar los lineamientos para la enseñanza básica. En poco tiempo, de acuerdo con el pulso apresurado del momento, diseñó el Plan de Acción de la Escuela Primaria Socialista, que fue distribuido por todo el territorio nacional. Más que de la educación socialista en el sentido ortodoxo del concepto, este documento hacía referencia a una “escuela socializada que no estuviera al margen de la vida y la sociedad, sino que combatiera sus lacras y actuara en defensa de las clases desposeídas”. Lejos de marcar un solo camino, daba cabida a diversas propuestas pedagógicas, siempre y cuando privilegiaran a la comunidad, la propiedad colectiva, al trabajo y al conocimiento útil, y se opusieran al individualismo, la religión y la injusticia social.
Además de conciliar diferentes posturas dentro de las esferas oficiales, el nuevo gobierno tenía que mantener el frágil equilibrio logrado en 1929 con la jerarquía eclesiástica, que encabezó la batalla en contra del “ateísmo” estatal. Desde 1932 fueron elaboradas y difundidas pastorales que instruían a los fieles sobre cómo actuar para que “en las escuelas no se enseñara nada contra la fe y contra las buenas costumbres”. Inmediatamente después de la reforma constitucional los padres de familia fueron prevenidos de que al enviar a sus hijos a las “escuelas socialistas” cometían pecado capital. Una pastoral colectiva fechada el 12 de enero de 1936 afirmó que ningún católico podía ser socialista, ni aprender o enseñar el socialismo, o suscribir declaraciones en las que tuviera que admitir el naturalismo pedagógico y la educación sexual. Meses después se exhortó a la grey a combatir el laicismo y la enseñanza socialista y comunista por “contener errores trascendentales e ideas disolventes del orden y de la sociedad”.
El acoso de la Iglesia y de las asociaciones vinculadas a ella obligó al gobierno a moderar el tono antireligioso de la reforma educativa. Ello le resultaba vital debido a los rescoldos de la rebelión cristera, que tuvo entre sus enemigos más odiados a los maestros rurales y a los dirigentes de los comités agrarios. La censura de la jerarquía eclesiástica hacia los cristeros alzados, “hombres miserables sin medios ni ayudas”, era esencial para combatir la ola bélica y evitar que ésta se expandiera. De aquí que Lázaro Cárdenas, más respetuoso que sus antecesores de la religiosidad del pueblo mexicano, intentara ser cuidadoso para con la oposición católica y no secundara el matiz iconoclasta que algunos de sus aliados quisieron darle a la reforma. En 1935 restringió la campaña anticlerical y canalizó los esfuerzos hacia la realización de su proyecto social, en particular lo referente al reparto agrario y la colectivización de las tierras expropiadas. Este programa sería parcialmente cancelado a partir de 1938, año de la nacionalización del petróleo, cuando las amenazas del exterior, las correlaciones políticas internas, la oposición a algunas de sus medidas y la disputa por la sucesión presidencial obligaron al régimen cardenista a matizar sus propuestas originales. Ese fue el año de la reconciliación nacional, cuando el presidente suspendió la aplicación de las leyes anticlericales y logró la paz que las armas no habían podido lograr.
La primera oleada en contra de la reforma coincidió con el desarrollo del conflicto entre Lázaro Cárdenas y Plutarco Elías Calles, “Jefe Máximo” de la revolución, fundador del PNR y uno de los causantes principales del descrédito de la ciudadanía hacia el poder público. En 1935, tras la serie de movimientos que culminaron con la expulsión de Plutarco Elías Calles del país y el nombramiento de un nuevo gabinete, Lázaro Cárdenas sustituyó a su primer secretario de educación, Luis García
Téllez. No fue éste el efecto más importante de la querella en los círculos del poder. Los requerimientos de combatir a los aliados del callismo y de acrecentar las fuerzas leales al bloque cardenista definieron en gran medida las orientaciones de la política educativa del ejecutivo federal. Ello ayuda a explicar por qué éste favoreció a fuerzas locales contrarias a la educación socialista, solapó a autoridades que no aplicaron los lineamientos educativos estatales y ejerció la ley “a discreción”, de acuerdo con sus necesidades más inmediatas y sus intereses a largo plazo. Lázaro Cárdenas actuó de manera desigual y no siempre de acuerdo con sus convicciones, lo cual no desmerece su ideario ni le resta méritos a sus acciones. En todo caso, es indicativo de la debilidad del Estado posrevolucionario y de sus dificultades para imponer su voluntad.
Desde finales de 1937 el Presidente y sus aliados orientaron sus esfuerzos hacia la reestructuración del PNR, cuyo nombre, directiva y estructura interna fueron modificados un año después. A partir de entonces, el discurso y las actividades gubernamentales en materia educativa se concentraron en la meta de incrementar el poder del gobierno federal y el de las filiales partidarias sobre los poderes locales, base de los pactos que permitieron el nacimiento y el desarrollo de la SEP. El peso depositado en la faceta doctrinaria de la escuela socialista decayó; a cambio de ello, se reforzó la tendencia a crear un sistema educativo unificado bajo el dominio directo de la SEP. En 1939 fue aprobada una nueva reglamentación que afinó las medidas de control e hizo posible lo que, no sin razón, los opositores a estas normas llamaron “monopolio educativo estatal”.
Gestión educativa y control estatal
A lo largo de su periodo presidencial, en algunos momentos y zonas con mayor intensidad que en otros, Lázaro Cárdenas le confirió a la educación un papel decisivo en el cumplimiento de la política gubernamental. Congruente con ello, intervino más que ningún otro presidente de la república en los asuntos educativos, amplió los recursos financieros y los apoyos destinados a la educación y asignó a los maestros y a las escuelas importantes funciones en la transformación de la sociedad mexicana. Ellos debían ser agentes del cambio y guías de las organizaciones populares en la lucha en contra de las fuerzas conservadoras y en favor de una sociedad más justa, democrática y autónoma.
Para cumplir con lo anterior, el gobierno introdujo algunos cambios y fortaleció tendencias que alteraron la estructura del sistema educativo de la época. Las alteraciones comenzaron en la propia SEP, que por primera vez desde su creación, en 1921, fue conducida por hombres provenientes de la provincia y ajenos a los círculos intelectuales de la ciudad de México. El manejo de las prioridades y los métodos educativos pasó de los intelectuales que habían resguardado las instituciones culturales y la educación superior desde el ocaso del porfiriato, hacia maestros y funcionarios “plebeyos” con vasta experiencia dentro del sistema escolar. Sus conocimientos pedagógicos, sus afinidades con el magisterio y su liderazgo serían piezas clave en los avatares de la reforma educativa.
Los nuevos mandos de la burocracia promovieron la expansión cuantitativa del sistema federal de educación y el aumento de la vigilancia de la SEP sobre las escuelas públicas y privadas. Como resultado de ello se avanzó en la centralización del sistema educativo y se produjo una redistribución del costo del servicio educacional entre la federación, los estados y los municipios. El primer asunto, que en años previos había sido objeto de agrias discusiones, ocupó un lugar secundario en los 
debates que condujeron a la modificación del artículo tercero. Fueron pocos los legisladores que advirtieron los peligros de suprimir, en aras de lograr la “integración de una nacionalidad plena de vida”, la referencia explícita a que la jurisdicción del ejecutivo federal no podía ir en contra de la facultad de los estados para legislar sobre el ramo educativo. Su “descuido” sentó las bases legales para la centralizar técnica y administrativamente al sistema escolar mexicano. En 1937 el secretario de educación, Gonzalo Vázquez Vela, declaró su confianza en que “en un futuro no lejano, y sin menoscabo de la indispensable atención que debe darse a las modalidades regionales, la unificación sea completa y pueda hablarse de un sistema nacional único”. Para entonces se habían dado pasos firmes hacia la integración de los sindicatos de maestros. El poderoso Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), creado en febrero de 1938, sería un pilar en la construcción del entramado burocrático que en adelante se haría cargo del funcionamiento de la educación pública.
Durante los primeros años del gobierno cardenista la expansión de la SEP se produjo de forma diferenciada y con base en frágiles negociaciones entre las autoridades federales y las de los estados. En general, las primeras tomaron el control de las escuelas rurales y técnicas ya existentes y promovieron la creación de nuevos planteles en el medio rural. Por su parte, los colegios urbanos quedaron bajo la potestad de los gobiernos estatales, algunos de los cuales pusieron poca resistencia a los afanes centralizadores. Los traslados administrativos los liberaban de una carga financiera que no podían sostener, así como de una fuente constante de conflictos políticos. Ello explica por qué incluso entidades con una fuerte tradición de autonomía, por largos años reticentes a los dictados federales en materia educativa, aceptaron la intervención de la SEP. Tal fue el caso de Oaxaca, donde para 1934 aún privaban las leyes educativas previas a la revolución de 1910. El rechazo de las fuerzas políticas locales hacia el Estado posrevolucionario había dificultado la puesta en práctica de los programas educativos federales. En los albores de la década de los treinta los municipios aún tenían el control administrativo y la carga financiera de la mayoría de las escuelas. Ello era motivo de contrariedades entre los maestros y las autoridades municipales. Cansados de soportar la “tiranía municipal”, los profesores lucharon en favor de federalizar la enseñanza. Sus batallas coincidieron con el establecimiento de nuevos lazos entre los grupos políticos oaxaqueños y el gobierno federal. El acuerdo legal de 1936 entre la federación y el gobierno estatal fue producto y parte de estas relaciones. A partir de entonces, la SEP se hizo cargo tanto de los costos financieros como de la operación administrativa de buena parte del sistema educativo oaxaqueño. Ello facilitó la promoción del programa cardenista, que fue objeto de ataques por parte de los viejos cacicazgos forjados en las luchas decimonónicas del liberalismo militante y en la defensa de la independencia del estado frente a las imposiciones del centro.
Los avances de la SEP ampliaron en cantidad y magnitud los conflictos entre los poderes federales y los municipales por el control de las escuelas. A diferencia de los problemas que pudieran surgir en las transacciones entre la SEP y los gobiernos estatales, en los suscitados dentro de los municipios se movilizaban actores directos de la trama escolar. Los estudios regionales describen quejas de maestros e inspectores sobre el comportamiento de autoridades municipales, a las que se les hacían acusaciones de diverso orden: actuar en contubernio con los curas, ocultar información, regatear la contribución económica que les correspondía, proteger los intereses de los hacendados, solapar las actividades de gavillas armadas, incitar a la población en contra de la educación socialista y el reparto agrario, hostigar a los maestros y los misioneros culturales. Los reclamos eran mutuos: presidentes, síndicos y ayuntamientos enviaban a la SEP reclamaciones constantes por cuestiones financieras o relativas a la gestión escolar, así como por la intromisión de los maestros en asuntos fuera de su competencia y su falta de sensibilidad para con las problemáticas y las creencias de los habitantes.El desarrollo del sistema educativo federal implicó el fortalecimiento de la SEP, que aumentó el número de maestros, inspectores y directores federales. Ya desde años atrás estos “cuadros” habían sido pieza clave para la promoción de las innovaciones educativas. Su relativa independencia con respecto a las autoridades locales, su formación profesional e ideológica, sus vínculos con agencias federales y sus alianzas con organizaciones dependientes del partido oficial les permitían realizar actividades fuera del alcance de los profesores y de los directivos estatales, más atados que los primeros a las redes tradicionales de poder. Son muchos los casos descritos por los historiadores de agentes federales que realizaron intensa tarea de convencimiento, organización partidaria y lucha social. La SEP acostumbraba trasladarlos de un lugar a otro con instrucciones precisas de actuar de tal o cual manera. En algunas circunstancias, ellos eran los encargados de mediar conflictos o generar situaciones favorables para el logro de ciertos propósitos: combatir la oposición, regular labores de reparto agrario, crear filiales del PNR, organizar actos cívicos, participar en las elecciones y promover campañas nacionales de vacunación, de antialcoholismo, de fomento al deporte y de apoyo a los actos del gobierno. 
Las campañas organizadas por la SEP en coordinación con otras dependencias sirvieron para ampliar los horizontes de las comunidades y hacerlas partícipes de asuntos que unían al conjunto de los mexicanos. Maestros, niños, padres de familia y escuelas de toda la república acudieron al llamado hecho por el mandatario para apoyar la valiente decisión de nacionalizar las compañías petroleras, reunir fondos con el fin de pagar las deudas y defender la soberanía frente a las amenazas bélicas de los Estados Unidos y el boicot comercial acordado contra México. Durante la primavera de 1938 los planteles fueron convertidos en centros de acopio, propaganda y apoyo a la expropiación petrolera.
El afán centralizador del gobierno federal no sólo afectó la autonomía de los estados y la participación de la ciudadanía en los asuntos educativos; también alteró las tasas de crecimiento, la composición y la conducta de la educación privada. Aunque minoritarias en relación con las escuelas públicas (cerca del 10% del total) las privadas tenían grande influencia en la formación de ciertas capas sociales, en especial de los sectores medios urbanos, así como en la difusión y el mantenimiento de la cultura religiosa. Pese a los sucesivos embates gubernamentales, a lo largo de los años inmediatamente posteriores al triunfo de la revolución este tipo de planteles no sólo había logrado sobrevivir, sino desarrollar principios, valores, métodos y formas de funcionamiento autónomos. A nivel nacional, se crearon mecanismos no sancionados por instancias legales que permitían su existencia. En los escenarios locales había espacios abiertos para la negociación cotidiana entre las autoridades públicas y las eclesiásticas.
En 1935 el gobierno promulgó un decreto que definía la relación entre el gobierno y las escuelas privadas y señalaba los requisitos formales para el funcionamiento de éstas. En él se reiteraba que la educación era una función exclusiva del Estado, que delegaría funciones en los particulares sólo cuando éstos “garantizaran plenamente la enseñanza socialista, la exclusión de toda prédica religiosa, la acción desfanatizadora y la preparación de la juventud libre de los prejuicios del actual régimen de especulación individualista”. Entre otras cosas, la nueva reglamentación indicaba que sólo serían aceptados maestros que a juicio de la SEP pudieran desempeñar las funciones pedagógicas e ideológicas que se les habían asignado.
Lejos de acabar con “los focos de infección”, las medidas de inspección, control y cierre de los colegios privados y las encaminadas a asegurar la “lealtad” de los docentes hacia la doctrina oficial propiciaron el desarrollo de estrategias que reforzaron la autonomía de la instrucción privada frente al Estado y ampliaron su popularidad ante los creyentes. Numerosas instituciones funcionaron al margen de la ley, a menudo solapadas por los responsables de aplicarla. Las más recurrieron a métodos como cambiar sus nombres, ocultar o desmantelar capillas y oratorios, simular la aplicación de los programas y el uso los libros de texto oficiales o evadir la inspección; otras optaron por trabajar en la clandestinidad.
Para el gobierno, la aplicación de las normas referidas a las escuelas privadas representaba un alto costo político y financiero. Además de generar conflictos con los padres de familia y el clero, mermaban recursos que podían ser destinados a otros rubros. Debido a ello, al comenzar el año de 1938 Lázaro Cárdenas declaró una tregua e invitó a los particulares a cooperar para satisfacer las necesidades de la población en materia educativa. Para entonces, el gobierno había variado el rumbo de su política y avanzaba hacia la conciliación plena con la Iglesia y el establecimiento de pactos con los sectores empresariales. En el terreno educativo se puso mayor énfasis en las necesidades de la integración nacional y en las cuestiones pedagógicas que en las de orden político. En coordinación con la SEP, el STERM y el Congreso de la Unión, el Presidente se concentró en lograr una tarea pendiente desde el cenit del siglo XIX: crear un sistema educativo unificado.
Dada la heterogeneidad de las medidas practicadas por el gobierno federal y la desigualdad de sus resultados en las diferentes regiones del país, resulta difícil, y en muchos sentidos arriesgado, aquilatar los saldos de la reforma de 1934 y emitir valoraciones tajantes sobre ellos. Lo sucedido en aquellos años contribuyó a homogeneizar la enseñanza, consolidar la presencia del ejecutivo federal dentro de los sistemas estatales, concentrar en la SEP la toma de decisiones y el gasto financiero de los servicios educativos, e introducir nuevos actores políticos y civiles en los órganos de dirección. A largo plazo, este proceso centralizador tendría efectos devastadores en cuanto a la autonomía de los estados, la independencia del gremio magisterial y la participación ciudadana en los asuntos educativos. Sin embargo, en su momento fue producto del esfuerzo compartido de una amplia gama de fuerzas políticas y sociales. El proyecto cardenista avanzó sólo donde había condiciones para ello y en la medida que contó con respaldo popular. En muchas zonas del país favoreció el resquebrajamiento de redes de poder sustentadas en cacicazgos y el ejercicio de la violencia. El que al paso del tiempo los nuevos actores perdieran consenso y fueran supeditados a la lógica gubernamental no le resta valor a los cambios ni denigra a quienes los hicieron posibles. Tampoco le da la “razón histórica” a los sectores que en su momento los combatieron. En todo caso, sugiere la derrota, compartida por unos y otros, de una sociedad que puso tanto lo mejor como lo peor de sí en la lucha por la escuela.
Escuelas, ejidos y maestros
Durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas se sostuvo la tendencia, generada desde más de una década atrás, de dar prioridad a las distintas modalidades de la educación rural, que fue parte medular de la política educativa posrevolucionaria. Su relevancia fue reconocida en el Plan Sexenal de 1933, que tenía entre sus metas principales elevar a más del doble el número de escuelas rurales, unificar los contenidos escolares y elevar su calidad. Estas metas eran compartidas por el entonces aspirante a ocupar la silla presidencial, quien a lo largo de su gestión como gobernador de Michoacán, su estado natal, dio muestras de fe en los efectos redentores de la educación sobre las masas campesinas e indígenas, que constituían el porcentaje mayoritario de la población mexicana y eran las principales víctimas de los “males” que se querían combatir: la pobreza, la insalubridad, la incomunicación, el latifundismo, el analfabetismo y la religión. Ya como presidente, Lázaro Cárdenas declaró en repetidas ocasiones que el maestro rural era el personaje más importante del México del momento y que la escuela tenía un valor excepcional para el logro de las demandas más sentidas del pueblo.
Las instituciones, los planes de estudio y los libros de texto elaborados en el curso del periodo cardenista se nutrieron de los antecedentes más inmediatos de la educación rural mexicana,pero también propusieron nuevos componentes. El énfasis en los contenidos técnicos y antireligiosos de la enseñanza disminuyó. A cambio de ello, se buscó que niños y adultos se organizaran para mejorar la vida de las comunidades, hacer efectivos los derechos de obreros y campesinos, defenderse de los abusos de las autoridades y proteger los recursos e intereses nacionales. Dicha prioridad fue parte esencial de un proyecto de grandes magnitudes y ambicioso en cuanto su fin supremo: transformar los saberes y las prácticas de las masas campesinas. Para lograr esto, el gobierno entretejió los avatares de la escuela rural con la distribución de tierras y el fomento de los ejidos. Los éxitos y fracasos de la educación socialista fueron parte y consecuencia del reparto agrario y la voluntad estatal para hacer del ejido una institución permanente, célula primigenia de la vida social y cabeza de playa del poder central en las comunidades
Lázaro Cárdenas “quiso sobre todo ser el gobernante del campo, en el campo y para el campo”. El reparto de tierras fue su obra predilecta desde la última estación de 1936 hasta el otoño de 1937. En los años siguientes sería el punto de confluencia de las principales dependencias gubernamentales. A nivel cultural, esta obsesión propició lo que Luis González denomina “arte agrarista”, que produjo poesías para recitar en coro, largos poemas que daban razón de los sufrimientos de la gente del campo, canciones alusivas al agrarismo, corridos como el del agrarista y lamentos de la clase desposeída”. Lanovela campesina se volvió best-seller; la naciente industria cinematográfica prodigó rancheros cantores, trajes típicos, peleas de gallos y por tierras, trenzas femeniles, jícaras y moles. El mausoleo revolucionario privilegió la imagen campesina de Emiliano Zapata sobre las de los caudillos rancheros al estilo Francisco Villa y las de los políticos citadinos como Francisco I Madero.
El sistema de educación rural tuvo dos componentes básicos: las escuelas rurales federales, que impartían instrucción elemental a niños y adultos, y las Regionales Campesinas, encargadas de formar y capacitar maestros y técnicos agrícolas. Estas últimas habían nacido en 1932 con el doble propósito de transformar las técnicas de producción y la mentalidad de los campesinos. Con vistas a lograrlo, se les asignaron proyectos de investigación y de acción social que supuestamente debían apoyar el trabajo de las escuelas primarias aledañas y de los maestros que trabajaban en ellas. Asimismo, se les otorgaron facilidades para que laboraran en combinación con el Banco Ejidal de Crédito Agrícola.
De acuerdo con los reglamentos de la SEP, los alumnos de las Regionales debían tener cursados al menos tres años de primaria y ser hijos de ejidatarios, pequeños agricultores, artesanos o pequeños industriales de los poblados más menesterosos de las zonas donde estaban las instituciones. Durante sus estudios, los inscritos gozaban de una beca y vivían en los internados mixtos. Además de cursar las materias de la especialidad por ellos elegida, estaban obligados a participar en las actividades cotidianas del plantel, incluido su gobierno. Se esperaba que los egresados se convirtieran en líderes laicos que sustituyeran al cura en la comunidad e hicieran obra práctica de mejoramiento “a través de una escuela con vida que se proyecte al campo y al hogar”.
Si bien no todos los estudiantes cumplían los requisitos establecidos, las Escuelas Regionales funcionaron de canal para que algunos sectores de la población rural se incorporaran al mundo escolar y, a partir de ahí, a la burocracia gubernamental. Contribuyeron a formar nuevos dirigentes que a largo plazo transformarían la composición social y de género de las elites políticas locales. El que la mayoría de los alumnos fueran recomendados por presidentes municipales, por comités ejidales o educativos y por organizaciones sindicales, contribuyó a ello. Igualmente importante fue el hecho que el gobierno se comprometiera a contratar a quienes pasaran por sus aulas.
La actividad de estos centros fue minúscula frente a la magna tarea realizada por las escuelas primarias rurales en aquellos años terribles. Y si recurro a esta palabra no es para usar un adjetivo más, sino con el fin de advertir al lector sobre una de las facetas que tuvo en México la lucha por secularizar la vida en el campo, incorporar a los campesinos a la dinámica nacional y hacer de la escuela una agencia portadora de los ideales revolucionarios. Durante el periodo cardenista más de doscientos maestros rurales fueron asesinados; muchos otros fueron heridos por gavillas armadas, poblaciones enardecidas, guardias blancas solapadas por caciques y hacendados o autoridades del gobierno opuestas a los dictados de la federación. La mutilación de los cuerpos, en particular el corte de orejas, y la saña con la que se actuó sobre las mujeres dan cuenta del horror vivido en diversas regiones del país como Guanajuato, Puebla, Jalisco , Colima y Veracruz, y de los altos costos, en términos humanos, que representó la cruzada por el rescate del “alma nacional”. Las víctimas no fueron sólo de un lado: aunque menos reconocida, los opositores al régimen también dieron su cuota de mártires.
La ejecución de maestros fue la más repulsiva de las muchas expresiones de rechazo e inconformidad hacia la reforma de 1934. La quema de aulas, la inasistencia a clases, el hostigamiento cotidiano a los maestros, la indiferencia o el abandono fueron prácticas comunes en algunas zonas como la de Los Altos de Jalisco, el sur del Estado de México y el de Sinaloa, las regiones serranas de Puebla y algunos municipios de Aguascalientes, Querétaro y Durango. Redes civiles y paramilitares, algunas de ellas fuera del control de los poderes institucionalizados, se enfrentaron al proyecto educativo y agrario del gobierno. Durante los albores del cardenismo la lucha cobró cauces violentos y llegó a paralizar casi por completo la actividad escolar. El Estado respondió a los ataques mediante el cierre de escuelas y de iglesias, la “purga” de maestros considerados “reaccionarios”, la expulsión de sacerdotes y de monjas, las campañas militares y la entrega de armas a los campesinos leales al gobierno.
Sería deshonesto mostrar sólo la faz violenta, y por tanto de mayor dramatismo, de lo acontecido en el campo mexicano de aquella época. Así como hubo brotes de disconformidad, también los hubo de aceptación y de entusiasmo. Habitantes de no pocas poblaciones del país compartieron los principios de la educación socialista y actuaron como sus defensores más acérrimos. Calificarlos de “grupos de acarreados” o de “vendidos que canjearon sus ideales por tierras y créditos” es tan injusto como desacreditar a sus enemigos.
Ejemplos como el norte de Sinaloa, algunas localidades agrícolas y urbanas de Sonora, el corredor industrial de Tlaxcala y la comarca lagunera son indicativos de la existencia de consensos activos hacia la educación socialista. En estas regiones la Iglesia tenía escaso influjo sobre la población, ya fuera debido a que su presencia había sido desplazada a lo largo del siglo XIX o a que nunca formó parte sustancial de la vida social. Desde mediados del porfiriato La Laguna se caracterizó por el desarrollo de patrones culturales “modernos”. La tradición militar de sus primeros colonos, la experiencia de haber participado en la Revolución de 1910 y las sucesivas luchas por la posesión de las tierras habían desempeñado un papel central. La secularización de su sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo la influencia del pensamiento liberal decimonónico y después por la difusión de las corrientes pedagógicas de la etapa posrevolucionaria. Algunos de los postulados centrales del ideario educativo del cardenismo habían sido aplicados incluso antes de que Lázaro Cárdenas ocupara la presidencia. Debido a ello, al momento en el que se produjo el reparto de tierras y la consecuente reorganización de las comunidades, las escuelas de la zona tuvieron el respaldo suficiente para convertirse en espacios reguladores del proceso de colectivización.
Los ejemplos descritos fueron casos excepcionales dentro de un panorama en el que las opciones intermedias, sin rechazo absoluto ni aceptación completa, eran las que predominaban. Ello obliga a cuestionar los modelos que destacan la resistencia de las comunidades hacia las “imposiciones” culturales de la escuela, así como a desarrollar perspectivas que den cuenta de los múltiples procesos de negociación cotidiana entre el Estado, los maestros y la población. A lo largo del periodo cardenista la escuela rural mexicana y sus principales artífices, los maestros y los pobladores de las comunidades en las que éstos trabajaban, dieron copiosas muestras de tolerancia y capacidad de diálogo. La mayoría de los profesores, en particular aquellos que tenían mayor arraigo en los espacios de su acción, supieron escuchar las voces de la gente, conciliar los intereses en conflicto, promover las demandas de la población y respetar sus costumbres. Por su parte, las comunidades se apropiaron de los contenidos escolares de acuerdo con sus valores e intereses, lo cual implicaba una restructuración del programa oficial.
Sin una mención, por más superficial que sea, a la educación indígena, el panorama educativo de la época cardenista resultaría incompleto. Según algunos autores, Lázaro Cárdenas fue el primer presidente en ciento quince años de vida independiente en reconocer la especificidad cultural de los indios y la necesidad de impulsar programas educativos acordes con ella. En 1937, frente a la tumba 104 de la zona arqueológica de Monte Albán, en Oaxaca, “reforzó, con respecto al indio, su ambición de salvarlo con la sustitución de las balsas de pulque y las ollas de mezcal por los cántaros de agua y la sustitución del templo por la escuela”. Asido a esa esperanza dio instrucciones al secretario de educación de que velara por la instrucción de las etnias. De inmediato, el jefe del Departamento de Educación Indígena ordenó que se realizara una investigación precisa de las condiciones del hombre que debían redimir. Con base en los resultados preliminares de este diagnóstico fue elaborado un programa educativo que tuvo dos prioridades: la puesta en marcha de las Escuelas de Trabajo (29 en total) y el fomento y la modificación de los Internados Indígenas. Su principal promotor, Carlos Basauri, reconoció la particularidad de estos planteles al señalar que no eran escuelas primarias ni prevocacionales, ni antecedentes para que los alumnos pasaran a otras instituciones educativas que los desvincularan de su medio. Respecto a los internados, indicó que su propósito era capacitar a los alumnos para que “lucharan con mayor provecho” cuando regresaran a sus comunidades de origen.
Lo hecho en aquellos años se deslindó de la antigua fórmula que intentaba “desindianizar”, es decir “desarraigar los dialectos regionales, las tradiciones, las costumbres, y hasta los sentimientos profundos del hombre apegado a su tierra”. La ruptura no llevó a idealizar el mundo prehispánico ni a convertir la miseria en folclor. Por el contrario, produjo ideas precursoras acerca de las virtudes y los defectos de los indios y de las métodos para garantizar su inclusión a la cultura nacional sin que ello significara la pérdida de su identidad.
Desafortunadamente no se han realizado estudios que detallen los avatares de las instituciones de educación indígena creadas en aquella época. Sí existen, en cambio, acerca de zonas en las que había poblaciones indias sujetas al sistema de educación pública federal. En su conjunto, estos trabajos reportan la existencia de una gran heterogeneidad en las respuestas hacia el programa escolar. Más que a razones étnicas, las diferencias se debieron a cuestiones relativas a la trayectoria histórica, las dinámicas políticas locales, la organización económica y los vínculos culturales de cada una de las poblaciones. La renuencia fue mayor en las comunidades que practicaban economías de subsistencia y habían estado al margen del conflicto revolucionario y de los programas estatales posteriores a él. Para ellas, el contacto con la escuela significaba el primer y tal vez el único vínculo con agencias gubernamentales y con prácticas culturales ajenas. Pero su rechazo hacia estas últimas no puede atribuirse sólo a la defensa de sus formas de vida frente a las amenazas del exterior. La oposición más radical al establecimiento de planteles provino tanto de los grandes terratenientes “ladinos” como de los caciques indios. Los primeros estaban renuentes a sostener los costos de escuelas en las que se les enseñara a sus peones técnicas “para acabar con la tiranía de los patrones”; los segundos no estaban dispuestos a compartir “con los del gobierno” cuotas de poder y espacios de control. La obstrucción de las labores educativas no provino sólo de los propietarios y del clero, sino de las mismas elites locales. Esto último es inadvertido por quienes defienden a toda costa la idea de una especie de Arcadia indígena enfrentada a los intereses capitalistas del Estado.
La educación en las ciudades
Los ejidatarios modernos constituían el ideal cardenista para el campo. Para las zonas urbanas, aún minoritarias pero en proceso de expansión y cambio, se forjó un prototipo distinto: el trabajador industrial, capacitado técnicamente, solidario para con sus semejantes, combativo en la defensa de su clase, abstemio, sano y robusto. En aras de este modelo, el gobierno prohibió la venta de licores en las cercanías de los centros de trabajo, ordenó que se instituyeran vistosos desfiles obreros, fundó la Escuela Normal de Educación Física, creó campos deportivos, patrocinó la venta de pescado barato, estableció comedores en algunas fábricas e hizo campañas en favor del consumo de carne y azúcar. Al mismo tiempo, dio prioridad a la enseñanza técnica, componente central del modelo de industrialización que el “presidente ranchero” imaginó para México. En su opinión, la mejoría económica y moral del país sin mano de obra capacitada y laboriosa, técnicos intermedios capaces y comprometidos, profesionales de alto nivel en todo diferentes a los universitarios liberales y empresarios dispuestos a apostar por el país.
La campaña en favor de la instrucción proletaria tuvo como campo principal de acción a la ciudad de México, en la que habitaba cerca del 30% de la población urbana del país. Su sostén administrativo e ideológico fue el Departamento de Educación Obrera, que vivió a contrapelo sólo tres años, sin cumplir los propósitos que justificaron su nacimiento: controlar las escuelas primarias y secundarias nocturnas para trabajadores (106 en total), desarrollar programas culturales dirigidos a los obreros y sustituir los “valores y aspiraciones de la “pequeña burguesía” mediante una verdadera escuela de la clase trabajadora. Los cursos estaban divididos en tres grupos: asignaturas académicas, instrucción política sobre la lucha de clases y educación física. La Universidad Obrera, cuyo principal artífice fue el líder sindical Vicente Lombardo Toledano, formó parte de este proyecto. En sus inicios, esta institución agrupó a intelectuales y artistas que se esforzaron por instruir a la “futura vanguardia de la revolución socialista” sobre los principios del materialismo histórico, los males inherentes al capitalismo y el devenir de una nueva era. Al paso del tiempo se convertiría en un esqueleto gobernado de manera vitalicia por su fundador.
A partir de 1937 el gobierno redujo la fraseología radical que hablaba de la capacitación como instrumento para facilitar el advenimiento del socialismo y redobló sus cuidados hacia la educación técnica, que además de sostener el crecimiento económico y el desarrollo de la industria nacional debía atender la demanda, cada vez mayor, de los sectores urbanos medios y bajos para recibir educación. La mayoría de las instituciones educativas de nivel secundario, medio superior y superior de las ciudades formaban parte de las universidades públicas, que en opinión de los cardenistas constituían una rémora inservible de la dictadura porfiriana. Ya desde años atrás existía la convicción de que el sistema universitario era incapaz de satisfacer las necesidades del país en cuanto a formación de recursos humanos, democratización de la cultura, investigación científica y capacitación de mandos técnicos. Su papel había sido titular profesionales liberales para un mercado de empleo ubicado en los centros urbanos y definido por los intereses de las minorías ilustradas. Quienes transitaban por sus aulas carecían de una conciencia de clase y de conocimientos específicos que les permitieran el ejercicio pleno de su profesión.
La iniciativa estatal de transformar la desventajosa situación de la enseñanza técnica contó con el apoyo de destacados funcionarios e intelectuales, quienes idearon un proyecto que llegaría a modificar los rasgos del sistema educativo mexicano y sus relaciones con el poder. Su columna vertebral fue el Instituto Politécnico Nacional (IPN), concebido como el tronco de un organismo con ramificaciones múltiples: las prevocacionales, equivalentes a las escuelas secundarias pero con materias técnicas que ofrecían a los alumnos una preparación básica para el trabajo; las vocacionales, responsables de formar técnicos, y la superior, dirigida a preparar profesionales en áreas consideradas prioritarias para la economía nacional. En sus orígenes, el IPN reunió a instituciones creadas bajo los auspicios del Estado revolucionario con otras de matriz porfiriana. La intención de sus creadores era reclutar a estudiantes provenientes de los sectores más bajos de la provincia y de la capital del país, para lo cual fueron creados un sistema de becas y un internado y se establecieron reglas destinadas a asegurar que los beneficiados fueran “legítimos” representantes de las “mayorías no ilustradas”.
La apertura del IPN, en 1937, significó una ruptura con el modelo universitario impulsado desde la medianía del siglo XIX, así como un ataque frontal a la Universidad Nacional de México (UNAM). A diferencia de ésta, que nació dotada de una relativa independencia legal respecto al Estado y a lo largo de su vida conquistó la autonomía plena, el IPN fue concebido e instrumentado como un órgano perteneciente al cuerpo estatal. No se le concedió margen alguno para actuar de manera independiente del gobierno central, ni se le fijaron mecanismos internos para la elección de sus autoridades y para la participación de estudiantes y maestros en la toma de decisiones. A largo plazo, estas ausencias propiciarían prácticas autoritarias y corporativas aún vigentes.
La inauguración del IPN no resolvía el problema educativo más inmediato y políticamente más explosivo en las ciudades del país: qué hacer con las escuelas secundarias urbanas creadas en 1925 con el fin político de quitarle a las universidades el control de la enseñanza media, el pedagógico de proporcionar una educación menos académica y más apropiada para aquellos colegiales que no pudieran o no quisieran ingresar a la universidad y el disciplinario de mitigar el “comportamiento escandaloso” de los adolescentes al interior de las preparatorias. En años anteriores al periodo cardenista, las secundarias crecieron debido a la presión de los sectores medios, burócratas, comerciantes, profesionales liberales y rancheros, que veían en ellas un trampolín seguro hacia una mejor calidad de vida. Las luchas por su aumento, orientación y costo habían estremecido a la SEP en los difíciles años de 1932 y 1933. Involucraron tanto a sectores sociales con amplia capacidad de convocatoria y movilización como a asociaciones “conservadoras” poco dispuestas a dejar en manos del gobierno un espacio que sentían, y de hecho lo era, sólo suyo.
En marzo de 1935 la SEP anunció su decisión de administrar toda la secundaria pública y privada con los propósitos de asegurar que ésta fuera accesible y útil a una mayor parte de la población y se sometiera a los principios constitucionales aprobados un año atrás. De inmediato se suscitaron protestas de padres de familia y medidas de fuerza por parte de las universidades públicas. En claro desacato a las advertencias que Lázaro Cárdenas le hiciera, la UNAM trató de competir con la SEP mediante la creación de una serie de escuelas secundarias, encubiertas bajo el nombre de “extensiones universitarias”. Maestros y funcionarios acusaron a esta institución de ser “una fortaleza reaccionaria” y solicitaron al gobierno que le pusiera un alto definitivo. La SEP no se opuso abiertamente al derecho de las universidades a instituir su sistema de educación secundaria; a su vez, éstas moderaron su ofensiva. Antes de que concluyera el año, la pugna se había desvanecido.
Durante el periodo 1935-1940 el número de escuelas secundarias controladas por la SEP creció en forma considerable. La mayor expansión se dio en los terrenos de la educación privada (116 planteles en 1940), y no en los de la pública (32 escuelas). Ello muestra que muchos padres de familia preferían pagar por la educación intermedia de sus hijos que enviarlos a colegios de gobierno. Dado que los años treinta no fueron de bonanza económica ni ofrecieron ventajas especiales a los sectores medios, he de suponer que la elección se debía a cálculos no directamente relacionados con las posibilidades financieras de las familias. Para algunas de éstas el motivo fundamental era de índole religioso: querían asegurarse que los jóvenes tuvieran una educación acorde con las creencias familiares. Sin embargo, las más buscaban mejor calidad en la enseñanza, el prestigio asociado a la educación privada y canales adecuados para el acceso a la universidad. Más que una “derrama”, el pago de colegiaturas representaba una apuesta al futuro.
El conflicto en torno a las secundarias formó parte de la cadena de movimientos que conmovieron a varias de las ciudades más importantes del país desde el año de 1929 hasta el de 1936. La campaña de José Vasconcelos a la presidencia de la república (1929), las jornadas en favor de la autonomía universitaria y la ruptura de los círculos intelectuales con el gobierno central habían creado un clima de confrontación entre las universidades públicas y el Estado. Las tormentas se reavivarían en 1933, al calor de las disputas por la educación socialista y las maniobras para que ésta fuera elevada a rango constitucional. En septiembre de ese año se llevó a cabo en la ciudad de México el Congreso de Universitarios Mexicanos, al que asistieron representantes de diversas instituciones. El rector de la Universidad de Guadalajara propuso en este acto que el materialismo dialéctico fuera declarado doctrina única en la educación superior. Antonio Caso, uno de los intelectuales con mayor prestigio y dentro de la UNAM, manifestó su desacuerdo e hizo una apasionada e inteligente defensa de la libertad de cátedra y la independencia del conocimiento frente a los poderes públicos. El alegato en favor del marxismo estuvo a cargo del entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria, Vicente Lombardo Toledano, quien argumentó la necesidad de que el Estado, vanguardia, árbitro supremo y juez de la sociedad mexicana, vigilara la aplicación de la doctrina socialista en la enseñanza superior.
Lo acontecido en el Congreso sirvió como detonante de múltiples explosiones que estremecieron a las capitales más pobladas y con mayor dinamismo económico de la república, la ciudad de México en primer lugar. El gobierno atendió los reclamos de los estudiantes capitalinos y en octubre de 1933 expidió la Ley Orgánica de la Universidad, institución a la que le fue otorgada plena autonomía y le fueron retirados los subsidios estatales. Según Narciso Bassols, esta ley implicaba que la Universidad perdiera su carácter nacional y dejara de ser el órgano encargado de la cultura y la investigación. En su nueva calidad de organismo autónomo dotado de patrimonio propio, debía competir con las otras instituciones de enseñanza superior y demostrar a la nación su capacidad para autogobernarse.
Al tiempo que Lázaro Cárdenas realizaba su gira electoral, los dirigentes de la Federación Nacional de Estudiantes iban de un sitio a otro para difundir los principios de la libertad de cátedra y la autonomía, aprobados como banderas de lucha en el Congreso Nacional de Estudiantes realizado en mayo de 1934 en San Luis Potosí. Las capitales de Puebla, Jalisco, Zacatecas, Durango, Nuevo León, Aguascalientes y Coahuila fueron escenarios de nutridas manifestaciones públicas y de movimientos estudiantiles con amplio respaldo por parte de la ciudadanía. El presidente de la república, Abelardo Rodríguez, advirtió que el poder público ordenaría la clausura de aquellas instituciones que estallaran huelgas. El cumplimiento de la amenaza generó malestar en las poblaciones afectadas y exacerbó los ánimos en contra de la reforma educativa.
Lo sucedido en esos días borrascosos de 1934 influyó para que el Congreso de la Unión rectificara la intención inicial de supeditar a las universidades al artículo tercero constitucional y finalmente las eximiera de esta obligación. Influyó también en la decisión tomada por Lázaro Cárdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores universitarios, cuya popularidad crecía a la par que las agresiones en su contra se acrecentaban. En 1935 el presidente rechazó la propuesta de Narciso Bassols de realizar la separación definitiva y formal entre el Estado y la UNAM; meses después desoyó a Vicente Lombardo Toledano, que en “representación del sector obrero” exigió mano dura hacia las universidades y solicitó que éstas fueran puestas bajo el control directo de la SEP. No sólo ello: en desacuerdo con lo dicho tiempo atrás en sus discursos, Lázaro Cárdenas ordenó que el gobierno volviera a otorgar recursos financieros a la UNAM. Cuando en 1939 se puso a discusión un proyecto de reglamento que contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actuó con cautela y actuó para que, una vez más, quedaran fuera de la reglamentación federal.
Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con los “privilegios de la cultura” y crear un sistema de educación superior acorde con los cambios del momento y la supuesta instauración de un nuevo régimen social. El gobierno federal favoreció la creación y potenció la fuerza de asociaciones de estudiantes y de académicos afines a su causa, apoyó el nacimiento de instituciones que se preciaron de ser socialistas y por tanto contrarias a la autonomía, y fomentó procesos de reforma que modificaron al menos dos universidades de matriz colonial, la de Guadalajara (Jalisco) y la Nicolaíta (Michoacán), y un colegio, el Civil Rosales (Sinaloa), de manufactura porfiriana. Estas permutas coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de sus relaciones con el gobierno central.
El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo dentro los linderos de la ciencia y la investigación. En 1938 fueron inaugurados los Institutos de Física y Matemáticas y la Facultad de Ciencias de la UNAM, que alterarían el perfil humanista de esta institución y sentaron bases para el desarrollo posterior de campos de conocimiento descuidados en nuestro país. Fuera de la UNAM se apoyó la realización de estudios especializados en la fauna y la flora mexicanas, así como el desarrollo de centros e investigaciones dedicados al estudio de problemas como las enfermedades tropicales, la nutrición, los parásitos y la salud en México. También las ciencias sociales fueron beneficiadas con la creación del Instituto Nacional de Antropología e Historia, de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, del Archivo Histórico de Hacienda y del Consejo de Lenguas Indígenas. El broche de oro de esta cruzada sería la fundación, en 1940, de El Colegio de México, al que vendrían a investigar y enseñar los refugiados españoles de la disuelta Casa de España.
La reforma que conmovió a México en la medianía de los años treinta resulta impar para reflexionar acerca de la naturaleza, los alcances y los límites de las iniciativas de cambio en los sistemas educativos de América Latina. Según sé, ésta fue la primera vez que el término educación socialista fue incluido en la constitución de un país latinoamericano. El que ello se produjera en la etapa conclusiva de la revolución mexicana lo vuelve aún más particular. . Las acciones realizadas por el general Lázaro Cárdenas en favor del país y de sus “clases desposeídas” apresuraron el ritmo del tiempo mexicano, alteraron el cambiante pulso de la experiencia de los hombres y removieron expectativas de progreso, justicia, libertad e independencia surgidas desde décadas atrás. Dichas alteraciones se produjeron en un contexto internacional signado por el ascenso del fascismo y la germinación de la segunda guerra mundial.
Este artículo presenta un panorama, necesariamente limitado, de lo que fue la educación socialista y lo que significó su aplicación. Dada la cuantía y la diversidad de espacios, tiempos y problemas estudiados con respecto al tema, decidí centrarme en el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, de 1934 a 1940, y dentro de él en tres pares de aspectos: a) cuál fue la política educativa del gobierno federal y qué conflictos hubo de enfrentar; b) qué estrategias se instrumentaron para aplicar las disposiciones normativas y cómo alteraron la estructura del sistema educativo de la época; c) cuáles fueron los principales proyectos escolares para el campo y para las ciudades y qué respuestas suscitaron en la población. Hay tantas cosas por decir acerca de estos asuntos y tan poco espacio para hacerlo, que intenté circunscribirme a los hechos más esenciales, sin negar por ello su complejidad ni contentarme con su simple enumeración. En todo caso, quien después de leer estas páginas tenga curiosidad por alguno de los sucesos en ellas descritos puede acudir a las fuentes citadas. De manera deliberada armé este texto como una especie de brújula para orientar al lector en su posible excursión por los documentos centrales de la educación socialista, los estudios referentes a ella y las reflexiones que éstos han permitido desarrollar.
La política educativa del poder central
Poco antes de que concluyera el año de 1934 el Congreso de la Unión aprobó la propuesta del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de modificar el artículo tercero constitucional. Ya reformado, el texto establecía que la educación impartida por el estado debía ser socialista, excluir toda doctrina religiosa y combatir el fanatismo mediante la inculcación de un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. Asimismo, ampliaba las facultades del gobierno federal tanto para controlar los distintos niveles del sistema educativo como para vigilar el funcionamiento de las escuelas particulares.La iniciativa de modificar la orientación que en materia educativa determinó el Congreso Constituyente de 1917 fue parte y consecuencia de una serie de cambios en las correlaciones de fuerzas al interior del partido oficial, el PNR, así como de la presión de los sectores populares por él organizados. La presencia dentro de la estructura partidaria de nuevos actores políticos y el fortalecimiento de los líderes radicales favorecieron que en el Plan Sexenal acordado en 1933 se establecieran compromisos con el reparto agrario, la reforma educativa, la soberanía sobre los recursos naturales y los derechos sindicales. PNP. Este documento reflejaba en muchos sentidos los principios nacionalistas y populares de las diversas fuerzas revolucionarias, reforzados por las corrientes en favor de la intervención estatal como elemento de equilibrio entre las clases sociales y motor de las transformaciones que se creía necesario impulsar. En el terreno de la educación recuperó prácticas e ideas desarrolladas desde al menos tres lustros atrás: el pensamiento liberal de principios del siglo XX, la enseñanza racionalista, las experiencias radicales experimentadas en algunas entidades de la república, la escuela de la acción propuesta por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en años precedentes y el modelo pedagógico soviético. Estos afluentes confluyeron en una sola voluntad: construir, bajo el control directo del gobierno federal, una escuela inspirada en la doctrina de la revolución mexicana.
Durante su gira electoral, Lázaro Cárdenas difundió el Plan Sexenal haciéndolo vivir en términos de tierras, escuelas, cooperativas y créditos agrícolas. La educación socialista fue uno de los emblemas de su propaganda, así como el motivo de movilizaciones callejeras y componendas partidistas. Las centrales sindicales, los ferrocarrileros, las ligas agrarias y algunas fracciones del magisterio se manifestaron en favor de ella. Más tarde, el PNR movilizaría a su maquinaria para tomar las calles y mostrar a los “conservadores” su apoyo a la iniciativa de ley. Es factible que estos actos fueran promovidos desde las cúpulas gubernamentales y que muchos de quienes participaron en ellos desconocieran el móvil que defendían. Sin embargo, no podemos excluir la existencia de adeptos a esta causa ni desmerecer su importancia.
Lázaro Cárdenas tuvo que enfrentar el descontento ocasionado por el proyecto de reforma. El intento de introducir innovaciones como la coeducación y la educación sexual habían generado protestas de magnitud considerable que obligaron al titular de la SEP del gabinete anterior, Narciso Bassols, a renunciar a su cargo. En la ciudad de México y en muchas regiones del país, sobre todo las más afectadas por la Cristiada, existían asociaciones de padres de familia, grupos afiliados a la Liga Nacional de Defensa de las Libertades Religiosas, confederaciones de universitarios, núcleos sinarquistas, cristeros todavía en armas, autoridades públicas, órganos patronales, hacendados, rancheros y gremios de artesanos dispuestos a luchar por sus convicciones e intereses. Al otro lado de la trinchera también había una amplia gama de fuerzas combatientes: ligas antirreligiosas, organizaciones femeniles, comités pro educación socialista, uniones de estudiantes, sindicatos de maestros, hermandades de artistas e intelectuales, partidos políticos de izquierda y confederaciones tanto obreras como campesinas. La mayor parte de estas fuerzas, ya fueran de uno u otro bando, contaban con experiencia en el manejo de los asuntos públicos. Los años de lucha armada (1910-1920) dejaron como saldo una sociedad activa, dispuesta a batallar dentro del proceso de reestructuración que trajo consigo el derrumbe del antiguo régimen. Más tarde, la guerra cristera amplió la convocatoria y la capacidad de organización vastos sectores rurales y urbanos a lo largo del país. Al tiempo que ello sucedía se produjeron movimientos en favor del reparto de tierras, mejoras salariales y democratización de la vida pública. Para 1934, aún con las secuelas del trance económico de 1929, México vivía una situación crítica, bajo un clima enrarecido por las afrentas del pasado y la desesperanza hacia el porvenir.
En este contexto, el candidato Lázaro Cárdenas fue sometido a presiones provenientes de diversos frentes. Varios de los conflictos fueron protagonizados por líderes de su partido, el temido y odiado Plutarco Elías Calles en primer lugar. En julio de 1934 este dirigente pronunció en la ciudad de Guadalajara, cuna y bastión del movimiento católico, un discurso incendiario en contra de “los elementos clericales y reaccionarios” que se habían apoderado de la escuela. Su arenga reavivó el temor hacia una nueva persecución religiosa y predispuso a la Iglesia en contra de la reforma del artículo tercero. Los miedos se redoblarían ante la
presión ejercida por algunos líderes que pidieron la aplicación inmediata de los principios constitucionales y activaron a sus “bases” para llevar “hasta sus últimas consecuencias” las versiones más ortodoxas de la educación socialista. Por el contrario, otros gobernantes, entre ellos el presidente aún en funciones, Abelardo Rodríguez, creían que la modificación del texto constitucional era un desacierto que podría acarrear más problemas que beneficios. La opinión de este funcionario era similar a las de otros veteranos de la educación pública, quienes consideraban innecesario crear un clima de confrontación que pusiera en riesgo los avances logrados años atrás.La aprobación legal del dictamen presentado por la comisión correspondiente fue más que un trámite burocrático llevado al cabo por un poder legislativo dócil. Durante los debates salieron a flote no sólo las fracturas internas del PNR, sino la falta de claridad en torno al por qué y el cómo reformar al sistema educativo y la existencia de diversas concepciones acerca del sentido y los alcances de los cambios. Los diputados se enfrascaron en apasionadas discusiones acerca de la proximidad o la lejanía del socialismo, el significado de este término y sus contradicciones con el régimen económico entonces vigente. Hoy en día estos alegatos pueden ser vistos con desdén y provocar sarcasmo, pero en su tiempo eran tomados muy en serio.
Tan pronto fue aprobada la enmienda constitucional el gobierno creó el Instituto de Orientación Socialista, organismo responsable de elaborar los lineamientos para la enseñanza básica. En poco tiempo, de acuerdo con el pulso apresurado del momento, diseñó el Plan de Acción de la Escuela Primaria Socialista, que fue distribuido por todo el territorio nacional. Más que de la educación socialista en el sentido ortodoxo del concepto, este documento hacía referencia a una “escuela socializada que no estuviera al margen de la vida y la sociedad, sino que combatiera sus lacras y actuara en defensa de las clases desposeídas”. Lejos de marcar un solo camino, daba cabida a diversas propuestas pedagógicas, siempre y cuando privilegiaran a la comunidad, la propiedad colectiva, al trabajo y al conocimiento útil, y se opusieran al individualismo, la religión y la injusticia social.
Además de conciliar diferentes posturas dentro de las esferas oficiales, el nuevo gobierno tenía que mantener el frágil equilibrio logrado en 1929 con la jerarquía eclesiástica, que encabezó la batalla en contra del “ateísmo” estatal. Desde 1932 fueron elaboradas y difundidas pastorales que instruían a los fieles sobre cómo actuar para que “en las escuelas no se enseñara nada contra la fe y contra las buenas costumbres”. Inmediatamente después de la reforma constitucional los padres de familia fueron prevenidos de que al enviar a sus hijos a las “escuelas socialistas” cometían pecado capital. Una pastoral colectiva fechada el 12 de enero de 1936 afirmó que ningún católico podía ser socialista, ni aprender o enseñar el socialismo, o suscribir declaraciones en las que tuviera que admitir el naturalismo pedagógico y la educación sexual. Meses después se exhortó a la grey a combatir el laicismo y la enseñanza socialista y comunista por “contener errores trascendentales e ideas disolventes del orden y de la sociedad”.
El acoso de la Iglesia y de las asociaciones vinculadas a ella obligó al gobierno a moderar el tono antireligioso de la reforma educativa. Ello le resultaba vital debido a los rescoldos de la rebelión cristera, que tuvo entre sus enemigos más odiados a los maestros rurales y a los dirigentes de los comités agrarios. La censura de la jerarquía eclesiástica hacia los cristeros alzados, “hombres miserables sin medios ni ayudas”, era esencial para combatir la ola bélica y evitar que ésta se expandiera. De aquí que Lázaro Cárdenas, más respetuoso que sus antecesores de la religiosidad del pueblo mexicano, intentara ser cuidadoso para con la oposición católica y no secundara el matiz iconoclasta que algunos de sus aliados quisieron darle a la reforma. En 1935 restringió la campaña anticlerical y canalizó los esfuerzos hacia la realización de su proyecto social, en particular lo referente al reparto agrario y la colectivización de las tierras expropiadas. Este programa sería parcialmente cancelado a partir de 1938, año de la nacionalización del petróleo, cuando las amenazas del exterior, las correlaciones políticas internas, la oposición a algunas de sus medidas y la disputa por la sucesión presidencial obligaron al régimen cardenista a matizar sus propuestas originales. Ese fue el año de la reconciliación nacional, cuando el presidente suspendió la aplicación de las leyes anticlericales y logró la paz que las armas no habían podido lograr.La primera oleada en contra de la reforma coincidió con el desarrollo del conflicto entre Lázaro Cárdenas y Plutarco Elías Calles, “Jefe Máximo” de la revolución, fundador del PNR y uno de los causantes principales del descrédito de la ciudadanía hacia el poder público. En 1935, tras la serie de movimientos que culminaron con la expulsión de Plutarco Elías Calles del país y el nombramiento de un nuevo gabinete, Lázaro Cárdenas sustituyó a su primer secretario de educación, Luis García
Téllez. No fue éste el efecto más importante de la querella en los círculos del poder. Los requerimientos de combatir a los aliados del callismo y de acrecentar las fuerzas leales al bloque cardenista definieron en gran medida las orientaciones de la política educativa del ejecutivo federal. Ello ayuda a explicar por qué éste favoreció a fuerzas locales contrarias a la educación socialista, solapó a autoridades que no aplicaron los lineamientos educativos estatales y ejerció la ley “a discreción”, de acuerdo con sus necesidades más inmediatas y sus intereses a largo plazo. Lázaro Cárdenas actuó de manera desigual y no siempre de acuerdo con sus convicciones, lo cual no desmerece su ideario ni le resta méritos a sus acciones. En todo caso, es indicativo de la debilidad del Estado posrevolucionario y de sus dificultades para imponer su voluntad.
Desde finales de 1937 el Presidente y sus aliados orientaron sus esfuerzos hacia la reestructuración del PNR, cuyo nombre, directiva y estructura interna fueron modificados un año después. A partir de entonces, el discurso y las actividades gubernamentales en materia educativa se concentraron en la meta de incrementar el poder del gobierno federal y el de las filiales partidarias sobre los poderes locales, base de los pactos que permitieron el nacimiento y el desarrollo de la SEP. El peso depositado en la faceta doctrinaria de la escuela socialista decayó; a cambio de ello, se reforzó la tendencia a crear un sistema educativo unificado bajo el dominio directo de la SEP. En 1939 fue aprobada una nueva reglamentación que afinó las medidas de control e hizo posible lo que, no sin razón, los opositores a estas normas llamaron “monopolio educativo estatal”.
Gestión educativa y control estatal
A lo largo de su periodo presidencial, en algunos momentos y zonas con mayor intensidad que en otros, Lázaro Cárdenas le confirió a la educación un papel decisivo en el cumplimiento de la política gubernamental. Congruente con ello, intervino más que ningún otro presidente de la república en los asuntos educativos, amplió los recursos financieros y los apoyos destinados a la educación y asignó a los maestros y a las escuelas importantes funciones en la transformación de la sociedad mexicana. Ellos debían ser agentes del cambio y guías de las organizaciones populares en la lucha en contra de las fuerzas conservadoras y en favor de una sociedad más justa, democrática y autónoma.
Para cumplir con lo anterior, el gobierno introdujo algunos cambios y fortaleció tendencias que alteraron la estructura del sistema educativo de la época. Las alteraciones comenzaron en la propia SEP, que por primera vez desde su creación, en 1921, fue conducida por hombres provenientes de la provincia y ajenos a los círculos intelectuales de la ciudad de México. El manejo de las prioridades y los métodos educativos pasó de los intelectuales que habían resguardado las instituciones culturales y la educación superior desde el ocaso del porfiriato, hacia maestros y funcionarios “plebeyos” con vasta experiencia dentro del sistema escolar. Sus conocimientos pedagógicos, sus afinidades con el magisterio y su liderazgo serían piezas clave en los avatares de la reforma educativa.
Los nuevos mandos de la burocracia promovieron la expansión cuantitativa del sistema federal de educación y el aumento de la vigilancia de la SEP sobre las escuelas públicas y privadas. Como resultado de ello se avanzó en la centralización del sistema educativo y se produjo una redistribución del costo del servicio educacional entre la federación, los estados y los municipios. El primer asunto, que en años previos había sido objeto de agrias discusiones, ocupó un lugar secundario en los
debates que condujeron a la modificación del artículo tercero. Fueron pocos los legisladores que advirtieron los peligros de suprimir, en aras de lograr la “integración de una nacionalidad plena de vida”, la referencia explícita a que la jurisdicción del ejecutivo federal no podía ir en contra de la facultad de los estados para legislar sobre el ramo educativo. Su “descuido” sentó las bases legales para la centralizar técnica y administrativamente al sistema escolar mexicano. En 1937 el secretario de educación, Gonzalo Vázquez Vela, declaró su confianza en que “en un futuro no lejano, y sin menoscabo de la indispensable atención que debe darse a las modalidades regionales, la unificación sea completa y pueda hablarse de un sistema nacional único”. Para entonces se habían dado pasos firmes hacia la integración de los sindicatos de maestros. El poderoso Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), creado en febrero de 1938, sería un pilar en la construcción del entramado burocrático que en adelante se haría cargo del funcionamiento de la educación pública.Durante los primeros años del gobierno cardenista la expansión de la SEP se produjo de forma diferenciada y con base en frágiles negociaciones entre las autoridades federales y las de los estados. En general, las primeras tomaron el control de las escuelas rurales y técnicas ya existentes y promovieron la creación de nuevos planteles en el medio rural. Por su parte, los colegios urbanos quedaron bajo la potestad de los gobiernos estatales, algunos de los cuales pusieron poca resistencia a los afanes centralizadores. Los traslados administrativos los liberaban de una carga financiera que no podían sostener, así como de una fuente constante de conflictos políticos. Ello explica por qué incluso entidades con una fuerte tradición de autonomía, por largos años reticentes a los dictados federales en materia educativa, aceptaron la intervención de la SEP. Tal fue el caso de Oaxaca, donde para 1934 aún privaban las leyes educativas previas a la revolución de 1910. El rechazo de las fuerzas políticas locales hacia el Estado posrevolucionario había dificultado la puesta en práctica de los programas educativos federales. En los albores de la década de los treinta los municipios aún tenían el control administrativo y la carga financiera de la mayoría de las escuelas. Ello era motivo de contrariedades entre los maestros y las autoridades municipales. Cansados de soportar la “tiranía municipal”, los profesores lucharon en favor de federalizar la enseñanza. Sus batallas coincidieron con el establecimiento de nuevos lazos entre los grupos políticos oaxaqueños y el gobierno federal. El acuerdo legal de 1936 entre la federación y el gobierno estatal fue producto y parte de estas relaciones. A partir de entonces, la SEP se hizo cargo tanto de los costos financieros como de la operación administrativa de buena parte del sistema educativo oaxaqueño. Ello facilitó la promoción del programa cardenista, que fue objeto de ataques por parte de los viejos cacicazgos forjados en las luchas decimonónicas del liberalismo militante y en la defensa de la independencia del estado frente a las imposiciones del centro.
Los avances de la SEP ampliaron en cantidad y magnitud los conflictos entre los poderes federales y los municipales por el control de las escuelas. A diferencia de los problemas que pudieran surgir en las transacciones entre la SEP y los gobiernos estatales, en los suscitados dentro de los municipios se movilizaban actores directos de la trama escolar. Los estudios regionales describen quejas de maestros e inspectores sobre el comportamiento de autoridades municipales, a las que se les hacían acusaciones de diverso orden: actuar en contubernio con los curas, ocultar información, regatear la contribución económica que les correspondía, proteger los intereses de los hacendados, solapar las actividades de gavillas armadas, incitar a la población en contra de la educación socialista y el reparto agrario, hostigar a los maestros y los misioneros culturales. Los reclamos eran mutuos: presidentes, síndicos y ayuntamientos enviaban a la SEP reclamaciones constantes por cuestiones financieras o relativas a la gestión escolar, así como por la intromisión de los maestros en asuntos fuera de su competencia y su falta de sensibilidad para con las problemáticas y las creencias de los habitantes.El desarrollo del sistema educativo federal implicó el fortalecimiento de la SEP, que aumentó el número de maestros, inspectores y directores federales. Ya desde años atrás estos “cuadros” habían sido pieza clave para la promoción de las innovaciones educativas. Su relativa independencia con respecto a las autoridades locales, su formación profesional e ideológica, sus vínculos con agencias federales y sus alianzas con organizaciones dependientes del partido oficial les permitían realizar actividades fuera del alcance de los profesores y de los directivos estatales, más atados que los primeros a las redes tradicionales de poder. Son muchos los casos descritos por los historiadores de agentes federales que realizaron intensa tarea de convencimiento, organización partidaria y lucha social. La SEP acostumbraba trasladarlos de un lugar a otro con instrucciones precisas de actuar de tal o cual manera. En algunas circunstancias, ellos eran los encargados de mediar conflictos o generar situaciones favorables para el logro de ciertos propósitos: combatir la oposición, regular labores de reparto agrario, crear filiales del PNR, organizar actos cívicos, participar en las elecciones y promover campañas nacionales de vacunación, de antialcoholismo, de fomento al deporte y de apoyo a los actos del gobierno.
Las campañas organizadas por la SEP en coordinación con otras dependencias sirvieron para ampliar los horizontes de las comunidades y hacerlas partícipes de asuntos que unían al conjunto de los mexicanos. Maestros, niños, padres de familia y escuelas de toda la república acudieron al llamado hecho por el mandatario para apoyar la valiente decisión de nacionalizar las compañías petroleras, reunir fondos con el fin de pagar las deudas y defender la soberanía frente a las amenazas bélicas de los Estados Unidos y el boicot comercial acordado contra México. Durante la primavera de 1938 los planteles fueron convertidos en centros de acopio, propaganda y apoyo a la expropiación petrolera.
El afán centralizador del gobierno federal no sólo afectó la autonomía de los estados y la participación de la ciudadanía en los asuntos educativos; también alteró las tasas de crecimiento, la composición y la conducta de la educación privada. Aunque minoritarias en relación con las escuelas públicas (cerca del 10% del total) las privadas tenían grande influencia en la formación de ciertas capas sociales, en especial de los sectores medios urbanos, así como en la difusión y el mantenimiento de la cultura religiosa. Pese a los sucesivos embates gubernamentales, a lo largo de los años inmediatamente posteriores al triunfo de la revolución este tipo de planteles no sólo había logrado sobrevivir, sino desarrollar principios, valores, métodos y formas de funcionamiento autónomos. A nivel nacional, se crearon mecanismos no sancionados por instancias legales que permitían su existencia. En los escenarios locales había espacios abiertos para la negociación cotidiana entre las autoridades públicas y las eclesiásticas.
En 1935 el gobierno promulgó un decreto que definía la relación entre el gobierno y las escuelas privadas y señalaba los requisitos formales para el funcionamiento de éstas. En él se reiteraba que la educación era una función exclusiva del Estado, que delegaría funciones en los particulares sólo cuando éstos “garantizaran plenamente la enseñanza socialista, la exclusión de toda prédica religiosa, la acción desfanatizadora y la preparación de la juventud libre de los prejuicios del actual régimen de especulación individualista”. Entre otras cosas, la nueva reglamentación indicaba que sólo serían aceptados maestros que a juicio de la SEP pudieran desempeñar las funciones pedagógicas e ideológicas que se les habían asignado.
Lejos de acabar con “los focos de infección”, las medidas de inspección, control y cierre de los colegios privados y las encaminadas a asegurar la “lealtad” de los docentes hacia la doctrina oficial propiciaron el desarrollo de estrategias que reforzaron la autonomía de la instrucción privada frente al Estado y ampliaron su popularidad ante los creyentes. Numerosas instituciones funcionaron al margen de la ley, a menudo solapadas por los responsables de aplicarla. Las más recurrieron a métodos como cambiar sus nombres, ocultar o desmantelar capillas y oratorios, simular la aplicación de los programas y el uso los libros de texto oficiales o evadir la inspección; otras optaron por trabajar en la clandestinidad.
Para el gobierno, la aplicación de las normas referidas a las escuelas privadas representaba un alto costo político y financiero. Además de generar conflictos con los padres de familia y el clero, mermaban recursos que podían ser destinados a otros rubros. Debido a ello, al comenzar el año de 1938 Lázaro Cárdenas declaró una tregua e invitó a los particulares a cooperar para satisfacer las necesidades de la población en materia educativa. Para entonces, el gobierno había variado el rumbo de su política y avanzaba hacia la conciliación plena con la Iglesia y el establecimiento de pactos con los sectores empresariales. En el terreno educativo se puso mayor énfasis en las necesidades de la integración nacional y en las cuestiones pedagógicas que en las de orden político. En coordinación con la SEP, el STERM y el Congreso de la Unión, el Presidente se concentró en lograr una tarea pendiente desde el cenit del siglo XIX: crear un sistema educativo unificado.Dada la heterogeneidad de las medidas practicadas por el gobierno federal y la desigualdad de sus resultados en las diferentes regiones del país, resulta difícil, y en muchos sentidos arriesgado, aquilatar los saldos de la reforma de 1934 y emitir valoraciones tajantes sobre ellos. Lo sucedido en aquellos años contribuyó a homogeneizar la enseñanza, consolidar la presencia del ejecutivo federal dentro de los sistemas estatales, concentrar en la SEP la toma de decisiones y el gasto financiero de los servicios educativos, e introducir nuevos actores políticos y civiles en los órganos de dirección. A largo plazo, este proceso centralizador tendría efectos devastadores en cuanto a la autonomía de los estados, la independencia del gremio magisterial y la participación ciudadana en los asuntos educativos. Sin embargo, en su momento fue producto del esfuerzo compartido de una amplia gama de fuerzas políticas y sociales. El proyecto cardenista avanzó sólo donde había condiciones para ello y en la medida que contó con respaldo popular. En muchas zonas del país favoreció el resquebrajamiento de redes de poder sustentadas en cacicazgos y el ejercicio de la violencia. El que al paso del tiempo los nuevos actores perdieran consenso y fueran supeditados a la lógica gubernamental no le resta valor a los cambios ni denigra a quienes los hicieron posibles. Tampoco le da la “razón histórica” a los sectores que en su momento los combatieron. En todo caso, sugiere la derrota, compartida por unos y otros, de una sociedad que puso tanto lo mejor como lo peor de sí en la lucha por la escuela.
Durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas se sostuvo la tendencia, generada desde más de una década atrás, de dar prioridad a las distintas modalidades de la educación rural, que fue parte medular de la política educativa posrevolucionaria. Su relevancia fue reconocida en el Plan Sexenal de 1933, que tenía entre sus metas principales elevar a más del doble el número de escuelas rurales, unificar los contenidos escolares y elevar su calidad. Estas metas eran compartidas por el entonces aspirante a ocupar la silla presidencial, quien a lo largo de su gestión como gobernador de Michoacán, su estado natal, dio muestras de fe en los efectos redentores de la educación sobre las masas campesinas e indígenas, que constituían el porcentaje mayoritario de la población mexicana y eran las principales víctimas de los “males” que se querían combatir: la pobreza, la insalubridad, la incomunicación, el latifundismo, el analfabetismo y la religión. Ya como presidente, Lázaro Cárdenas declaró en repetidas ocasiones que el maestro rural era el personaje más importante del México del momento y que la escuela tenía un valor excepcional para el logro de las demandas más sentidas del pueblo.
Las instituciones, los planes de estudio y los libros de texto elaborados en el curso del periodo cardenista se nutrieron de los antecedentes más inmediatos de la educación rural mexicana,pero también propusieron nuevos componentes. El énfasis en los contenidos técnicos y antireligiosos de la enseñanza disminuyó. A cambio de ello, se buscó que niños y adultos se organizaran para mejorar la vida de las comunidades, hacer efectivos los derechos de obreros y campesinos, defenderse de los abusos de las autoridades y proteger los recursos e intereses nacionales. Dicha prioridad fue parte esencial de un proyecto de grandes magnitudes y ambicioso en cuanto su fin supremo: transformar los saberes y las prácticas de las masas campesinas. Para lograr esto, el gobierno entretejió los avatares de la escuela rural con la distribución de tierras y el fomento de los ejidos. Los éxitos y fracasos de la educación socialista fueron parte y consecuencia del reparto agrario y la voluntad estatal para hacer del ejido una institución permanente, célula primigenia de la vida social y cabeza de playa del poder central en las comunidades
Lázaro Cárdenas “quiso sobre todo ser el gobernante del campo, en el campo y para el campo”. El reparto de tierras fue su obra predilecta desde la última estación de 1936 hasta el otoño de 1937. En los años siguientes sería el punto de confluencia de las principales dependencias gubernamentales. A nivel cultural, esta obsesión propició lo que Luis González denomina “arte agrarista”, que produjo poesías para recitar en coro, largos poemas que daban razón de los sufrimientos de la gente del campo, canciones alusivas al agrarismo, corridos como el del agrarista y lamentos de la clase desposeída”. Lanovela campesina se volvió best-seller; la naciente industria cinematográfica prodigó rancheros cantores, trajes típicos, peleas de gallos y por tierras, trenzas femeniles, jícaras y moles. El mausoleo revolucionario privilegió la imagen campesina de Emiliano Zapata sobre las de los caudillos rancheros al estilo Francisco Villa y las de los políticos citadinos como Francisco I Madero.
El sistema de educación rural tuvo dos componentes básicos: las escuelas rurales federales, que impartían instrucción elemental a niños y adultos, y las Regionales Campesinas, encargadas de formar y capacitar maestros y técnicos agrícolas. Estas últimas habían nacido en 1932 con el doble propósito de transformar las técnicas de producción y la mentalidad de los campesinos. Con vistas a lograrlo, se les asignaron proyectos de investigación y de acción social que supuestamente debían apoyar el trabajo de las escuelas primarias aledañas y de los maestros que trabajaban en ellas. Asimismo, se les otorgaron facilidades para que laboraran en combinación con el Banco Ejidal de Crédito Agrícola.
De acuerdo con los reglamentos de la SEP, los alumnos de las Regionales debían tener cursados al menos tres años de primaria y ser hijos de ejidatarios, pequeños agricultores, artesanos o pequeños industriales de los poblados más menesterosos de las zonas donde estaban las instituciones. Durante sus estudios, los inscritos gozaban de una beca y vivían en los internados mixtos. Además de cursar las materias de la especialidad por ellos elegida, estaban obligados a participar en las actividades cotidianas del plantel, incluido su gobierno. Se esperaba que los egresados se convirtieran en líderes laicos que sustituyeran al cura en la comunidad e hicieran obra práctica de mejoramiento “a través de una escuela con vida que se proyecte al campo y al hogar”.
Si bien no todos los estudiantes cumplían los requisitos establecidos, las Escuelas Regionales funcionaron de canal para que algunos sectores de la población rural se incorporaran al mundo escolar y, a partir de ahí, a la burocracia gubernamental. Contribuyeron a formar nuevos dirigentes que a largo plazo transformarían la composición social y de género de las elites políticas locales. El que la mayoría de los alumnos fueran recomendados por presidentes municipales, por comités ejidales o educativos y por organizaciones sindicales, contribuyó a ello. Igualmente importante fue el hecho que el gobierno se comprometiera a contratar a quienes pasaran por sus aulas.
La actividad de estos centros fue minúscula frente a la magna tarea realizada por las escuelas primarias rurales en aquellos años terribles. Y si recurro a esta palabra no es para usar un adjetivo más, sino con el fin de advertir al lector sobre una de las facetas que tuvo en México la lucha por secularizar la vida en el campo, incorporar a los campesinos a la dinámica nacional y hacer de la escuela una agencia portadora de los ideales revolucionarios. Durante el periodo cardenista más de doscientos maestros rurales fueron asesinados; muchos otros fueron heridos por gavillas armadas, poblaciones enardecidas, guardias blancas solapadas por caciques y hacendados o autoridades del gobierno opuestas a los dictados de la federación. La mutilación de los cuerpos, en particular el corte de orejas, y la saña con la que se actuó sobre las mujeres dan cuenta del horror vivido en diversas regiones del país como Guanajuato, Puebla, Jalisco , Colima y Veracruz, y de los altos costos, en términos humanos, que representó la cruzada por el rescate del “alma nacional”. Las víctimas no fueron sólo de un lado: aunque menos reconocida, los opositores al régimen también dieron su cuota de mártires.
La ejecución de maestros fue la más repulsiva de las muchas expresiones de rechazo e inconformidad hacia la reforma de 1934. La quema de aulas, la inasistencia a clases, el hostigamiento cotidiano a los maestros, la indiferencia o el abandono fueron prácticas comunes en algunas zonas como la de Los Altos de Jalisco, el sur del Estado de México y el de Sinaloa, las regiones serranas de Puebla y algunos municipios de Aguascalientes, Querétaro y Durango. Redes civiles y paramilitares, algunas de ellas fuera del control de los poderes institucionalizados, se enfrentaron al proyecto educativo y agrario del gobierno. Durante los albores del cardenismo la lucha cobró cauces violentos y llegó a paralizar casi por completo la actividad escolar. El Estado respondió a los ataques mediante el cierre de escuelas y de iglesias, la “purga” de maestros considerados “reaccionarios”, la expulsión de sacerdotes y de monjas, las campañas militares y la entrega de armas a los campesinos leales al gobierno.
Sería deshonesto mostrar sólo la faz violenta, y por tanto de mayor dramatismo, de lo acontecido en el campo mexicano de aquella época. Así como hubo brotes de disconformidad, también los hubo de aceptación y de entusiasmo. Habitantes de no pocas poblaciones del país compartieron los principios de la educación socialista y actuaron como sus defensores más acérrimos. Calificarlos de “grupos de acarreados” o de “vendidos que canjearon sus ideales por tierras y créditos” es tan injusto como desacreditar a sus enemigos.
Ejemplos como el norte de Sinaloa, algunas localidades agrícolas y urbanas de Sonora, el corredor industrial de Tlaxcala y la comarca lagunera son indicativos de la existencia de consensos activos hacia la educación socialista. En estas regiones la Iglesia tenía escaso influjo sobre la población, ya fuera debido a que su presencia había sido desplazada a lo largo del siglo XIX o a que nunca formó parte sustancial de la vida social. Desde mediados del porfiriato La Laguna se caracterizó por el desarrollo de patrones culturales “modernos”. La tradición militar de sus primeros colonos, la experiencia de haber participado en la Revolución de 1910 y las sucesivas luchas por la posesión de las tierras habían desempeñado un papel central. La secularización de su sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo la influencia del pensamiento liberal decimonónico y después por la difusión de las corrientes pedagógicas de la etapa posrevolucionaria. Algunos de los postulados centrales del ideario educativo del cardenismo habían sido aplicados incluso antes de que Lázaro Cárdenas ocupara la presidencia. Debido a ello, al momento en el que se produjo el reparto de tierras y la consecuente reorganización de las comunidades, las escuelas de la zona tuvieron el respaldo suficiente para convertirse en espacios reguladores del proceso de colectivización.
Los ejemplos descritos fueron casos excepcionales dentro de un panorama en el que las opciones intermedias, sin rechazo absoluto ni aceptación completa, eran las que predominaban. Ello obliga a cuestionar los modelos que destacan la resistencia de las comunidades hacia las “imposiciones” culturales de la escuela, así como a desarrollar perspectivas que den cuenta de los múltiples procesos de negociación cotidiana entre el Estado, los maestros y la población. A lo largo del periodo cardenista la escuela rural mexicana y sus principales artífices, los maestros y los pobladores de las comunidades en las que éstos trabajaban, dieron copiosas muestras de tolerancia y capacidad de diálogo. La mayoría de los profesores, en particular aquellos que tenían mayor arraigo en los espacios de su acción, supieron escuchar las voces de la gente, conciliar los intereses en conflicto, promover las demandas de la población y respetar sus costumbres. Por su parte, las comunidades se apropiaron de los contenidos escolares de acuerdo con sus valores e intereses, lo cual implicaba una restructuración del programa oficial.
Sin una mención, por más superficial que sea, a la educación indígena, el panorama educativo de la época cardenista resultaría incompleto. Según algunos autores, Lázaro Cárdenas fue el primer presidente en ciento quince años de vida independiente en reconocer la especificidad cultural de los indios y la necesidad de impulsar programas educativos acordes con ella. En 1937, frente a la tumba 104 de la zona arqueológica de Monte Albán, en Oaxaca, “reforzó, con respecto al indio, su ambición de salvarlo con la sustitución de las balsas de pulque y las ollas de mezcal por los cántaros de agua y la sustitución del templo por la escuela”. Asido a esa esperanza dio instrucciones al secretario de educación de que velara por la instrucción de las etnias. De inmediato, el jefe del Departamento de Educación Indígena ordenó que se realizara una investigación precisa de las condiciones del hombre que debían redimir. Con base en los resultados preliminares de este diagnóstico fue elaborado un programa educativo que tuvo dos prioridades: la puesta en marcha de las Escuelas de Trabajo (29 en total) y el fomento y la modificación de los Internados Indígenas. Su principal promotor, Carlos Basauri, reconoció la particularidad de estos planteles al señalar que no eran escuelas primarias ni prevocacionales, ni antecedentes para que los alumnos pasaran a otras instituciones educativas que los desvincularan de su medio. Respecto a los internados, indicó que su propósito era capacitar a los alumnos para que “lucharan con mayor provecho” cuando regresaran a sus comunidades de origen.
Lo hecho en aquellos años se deslindó de la antigua fórmula que intentaba “desindianizar”, es decir “desarraigar los dialectos regionales, las tradiciones, las costumbres, y hasta los sentimientos profundos del hombre apegado a su tierra”. La ruptura no llevó a idealizar el mundo prehispánico ni a convertir la miseria en folclor. Por el contrario, produjo ideas precursoras acerca de las virtudes y los defectos de los indios y de las métodos para garantizar su inclusión a la cultura nacional sin que ello significara la pérdida de su identidad.
Desafortunadamente no se han realizado estudios que detallen los avatares de las instituciones de educación indígena creadas en aquella época. Sí existen, en cambio, acerca de zonas en las que había poblaciones indias sujetas al sistema de educación pública federal. En su conjunto, estos trabajos reportan la existencia de una gran heterogeneidad en las respuestas hacia el programa escolar. Más que a razones étnicas, las diferencias se debieron a cuestiones relativas a la trayectoria histórica, las dinámicas políticas locales, la organización económica y los vínculos culturales de cada una de las poblaciones. La renuencia fue mayor en las comunidades que practicaban economías de subsistencia y habían estado al margen del conflicto revolucionario y de los programas estatales posteriores a él. Para ellas, el contacto con la escuela significaba el primer y tal vez el único vínculo con agencias gubernamentales y con prácticas culturales ajenas. Pero su rechazo hacia estas últimas no puede atribuirse sólo a la defensa de sus formas de vida frente a las amenazas del exterior. La oposición más radical al establecimiento de planteles provino tanto de los grandes terratenientes “ladinos” como de los caciques indios. Los primeros estaban renuentes a sostener los costos de escuelas en las que se les enseñara a sus peones técnicas “para acabar con la tiranía de los patrones”; los segundos no estaban dispuestos a compartir “con los del gobierno” cuotas de poder y espacios de control. La obstrucción de las labores educativas no provino sólo de los propietarios y del clero, sino de las mismas elites locales. Esto último es inadvertido por quienes defienden a toda costa la idea de una especie de Arcadia indígena enfrentada a los intereses capitalistas del Estado.
La educación en las ciudades
La campaña en favor de la instrucción proletaria tuvo como campo principal de acción a la ciudad de México, en la que habitaba cerca del 30% de la población urbana del país. Su sostén administrativo e ideológico fue el Departamento de Educación Obrera, que vivió a contrapelo sólo tres años, sin cumplir los propósitos que justificaron su nacimiento: controlar las escuelas primarias y secundarias nocturnas para trabajadores (106 en total), desarrollar programas culturales dirigidos a los obreros y sustituir los “valores y aspiraciones de la “pequeña burguesía” mediante una verdadera escuela de la clase trabajadora. Los cursos estaban divididos en tres grupos: asignaturas académicas, instrucción política sobre la lucha de clases y educación física. La Universidad Obrera, cuyo principal artífice fue el líder sindical Vicente Lombardo Toledano, formó parte de este proyecto. En sus inicios, esta institución agrupó a intelectuales y artistas que se esforzaron por instruir a la “futura vanguardia de la revolución socialista” sobre los principios del materialismo histórico, los males inherentes al capitalismo y el devenir de una nueva era. Al paso del tiempo se convertiría en un esqueleto gobernado de manera vitalicia por su fundador.
A partir de 1937 el gobierno redujo la fraseología radical que hablaba de la capacitación como instrumento para facilitar el advenimiento del socialismo y redobló sus cuidados hacia la educación técnica, que además de sostener el crecimiento económico y el desarrollo de la industria nacional debía atender la demanda, cada vez mayor, de los sectores urbanos medios y bajos para recibir educación. La mayoría de las instituciones educativas de nivel secundario, medio superior y superior de las ciudades formaban parte de las universidades públicas, que en opinión de los cardenistas constituían una rémora inservible de la dictadura porfiriana. Ya desde años atrás existía la convicción de que el sistema universitario era incapaz de satisfacer las necesidades del país en cuanto a formación de recursos humanos, democratización de la cultura, investigación científica y capacitación de mandos técnicos. Su papel había sido titular profesionales liberales para un mercado de empleo ubicado en los centros urbanos y definido por los intereses de las minorías ilustradas. Quienes transitaban por sus aulas carecían de una conciencia de clase y de conocimientos específicos que les permitieran el ejercicio pleno de su profesión.
La iniciativa estatal de transformar la desventajosa situación de la enseñanza técnica contó con el apoyo de destacados funcionarios e intelectuales, quienes idearon un proyecto que llegaría a modificar los rasgos del sistema educativo mexicano y sus relaciones con el poder. Su columna vertebral fue el Instituto Politécnico Nacional (IPN), concebido como el tronco de un organismo con ramificaciones múltiples: las prevocacionales, equivalentes a las escuelas secundarias pero con materias técnicas que ofrecían a los alumnos una preparación básica para el trabajo; las vocacionales, responsables de formar técnicos, y la superior, dirigida a preparar profesionales en áreas consideradas prioritarias para la economía nacional. En sus orígenes, el IPN reunió a instituciones creadas bajo los auspicios del Estado revolucionario con otras de matriz porfiriana. La intención de sus creadores era reclutar a estudiantes provenientes de los sectores más bajos de la provincia y de la capital del país, para lo cual fueron creados un sistema de becas y un internado y se establecieron reglas destinadas a asegurar que los beneficiados fueran “legítimos” representantes de las “mayorías no ilustradas”.
La apertura del IPN, en 1937, significó una ruptura con el modelo universitario impulsado desde la medianía del siglo XIX, así como un ataque frontal a la Universidad Nacional de México (UNAM). A diferencia de ésta, que nació dotada de una relativa independencia legal respecto al Estado y a lo largo de su vida conquistó la autonomía plena, el IPN fue concebido e instrumentado como un órgano perteneciente al cuerpo estatal. No se le concedió margen alguno para actuar de manera independiente del gobierno central, ni se le fijaron mecanismos internos para la elección de sus autoridades y para la participación de estudiantes y maestros en la toma de decisiones. A largo plazo, estas ausencias propiciarían prácticas autoritarias y corporativas aún vigentes.
La inauguración del IPN no resolvía el problema educativo más inmediato y políticamente más explosivo en las ciudades del país: qué hacer con las escuelas secundarias urbanas creadas en 1925 con el fin político de quitarle a las universidades el control de la enseñanza media, el pedagógico de proporcionar una educación menos académica y más apropiada para aquellos colegiales que no pudieran o no quisieran ingresar a la universidad y el disciplinario de mitigar el “comportamiento escandaloso” de los adolescentes al interior de las preparatorias. En años anteriores al periodo cardenista, las secundarias crecieron debido a la presión de los sectores medios, burócratas, comerciantes, profesionales liberales y rancheros, que veían en ellas un trampolín seguro hacia una mejor calidad de vida. Las luchas por su aumento, orientación y costo habían estremecido a la SEP en los difíciles años de 1932 y 1933. Involucraron tanto a sectores sociales con amplia capacidad de convocatoria y movilización como a asociaciones “conservadoras” poco dispuestas a dejar en manos del gobierno un espacio que sentían, y de hecho lo era, sólo suyo.
En marzo de 1935 la SEP anunció su decisión de administrar toda la secundaria pública y privada con los propósitos de asegurar que ésta fuera accesible y útil a una mayor parte de la población y se sometiera a los principios constitucionales aprobados un año atrás. De inmediato se suscitaron protestas de padres de familia y medidas de fuerza por parte de las universidades públicas. En claro desacato a las advertencias que Lázaro Cárdenas le hiciera, la UNAM trató de competir con la SEP mediante la creación de una serie de escuelas secundarias, encubiertas bajo el nombre de “extensiones universitarias”. Maestros y funcionarios acusaron a esta institución de ser “una fortaleza reaccionaria” y solicitaron al gobierno que le pusiera un alto definitivo. La SEP no se opuso abiertamente al derecho de las universidades a instituir su sistema de educación secundaria; a su vez, éstas moderaron su ofensiva. Antes de que concluyera el año, la pugna se había desvanecido.
Durante el periodo 1935-1940 el número de escuelas secundarias controladas por la SEP creció en forma considerable. La mayor expansión se dio en los terrenos de la educación privada (116 planteles en 1940), y no en los de la pública (32 escuelas). Ello muestra que muchos padres de familia preferían pagar por la educación intermedia de sus hijos que enviarlos a colegios de gobierno. Dado que los años treinta no fueron de bonanza económica ni ofrecieron ventajas especiales a los sectores medios, he de suponer que la elección se debía a cálculos no directamente relacionados con las posibilidades financieras de las familias. Para algunas de éstas el motivo fundamental era de índole religioso: querían asegurarse que los jóvenes tuvieran una educación acorde con las creencias familiares. Sin embargo, las más buscaban mejor calidad en la enseñanza, el prestigio asociado a la educación privada y canales adecuados para el acceso a la universidad. Más que una “derrama”, el pago de colegiaturas representaba una apuesta al futuro.
El conflicto en torno a las secundarias formó parte de la cadena de movimientos que conmovieron a varias de las ciudades más importantes del país desde el año de 1929 hasta el de 1936. La campaña de José Vasconcelos a la presidencia de la república (1929), las jornadas en favor de la autonomía universitaria y la ruptura de los círculos intelectuales con el gobierno central habían creado un clima de confrontación entre las universidades públicas y el Estado. Las tormentas se reavivarían en 1933, al calor de las disputas por la educación socialista y las maniobras para que ésta fuera elevada a rango constitucional. En septiembre de ese año se llevó a cabo en la ciudad de México el Congreso de Universitarios Mexicanos, al que asistieron representantes de diversas instituciones. El rector de la Universidad de Guadalajara propuso en este acto que el materialismo dialéctico fuera declarado doctrina única en la educación superior. Antonio Caso, uno de los intelectuales con mayor prestigio y dentro de la UNAM, manifestó su desacuerdo e hizo una apasionada e inteligente defensa de la libertad de cátedra y la independencia del conocimiento frente a los poderes públicos. El alegato en favor del marxismo estuvo a cargo del entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria, Vicente Lombardo Toledano, quien argumentó la necesidad de que el Estado, vanguardia, árbitro supremo y juez de la sociedad mexicana, vigilara la aplicación de la doctrina socialista en la enseñanza superior.
Lo acontecido en el Congreso sirvió como detonante de múltiples explosiones que estremecieron a las capitales más pobladas y con mayor dinamismo económico de la república, la ciudad de México en primer lugar. El gobierno atendió los reclamos de los estudiantes capitalinos y en octubre de 1933 expidió la Ley Orgánica de la Universidad, institución a la que le fue otorgada plena autonomía y le fueron retirados los subsidios estatales. Según Narciso Bassols, esta ley implicaba que la Universidad perdiera su carácter nacional y dejara de ser el órgano encargado de la cultura y la investigación. En su nueva calidad de organismo autónomo dotado de patrimonio propio, debía competir con las otras instituciones de enseñanza superior y demostrar a la nación su capacidad para autogobernarse.
Al tiempo que Lázaro Cárdenas realizaba su gira electoral, los dirigentes de la Federación Nacional de Estudiantes iban de un sitio a otro para difundir los principios de la libertad de cátedra y la autonomía, aprobados como banderas de lucha en el Congreso Nacional de Estudiantes realizado en mayo de 1934 en San Luis Potosí. Las capitales de Puebla, Jalisco, Zacatecas, Durango, Nuevo León, Aguascalientes y Coahuila fueron escenarios de nutridas manifestaciones públicas y de movimientos estudiantiles con amplio respaldo por parte de la ciudadanía. El presidente de la república, Abelardo Rodríguez, advirtió que el poder público ordenaría la clausura de aquellas instituciones que estallaran huelgas. El cumplimiento de la amenaza generó malestar en las poblaciones afectadas y exacerbó los ánimos en contra de la reforma educativa.
Lo sucedido en esos días borrascosos de 1934 influyó para que el Congreso de la Unión rectificara la intención inicial de supeditar a las universidades al artículo tercero constitucional y finalmente las eximiera de esta obligación. Influyó también en la decisión tomada por Lázaro Cárdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores universitarios, cuya popularidad crecía a la par que las agresiones en su contra se acrecentaban. En 1935 el presidente rechazó la propuesta de Narciso Bassols de realizar la separación definitiva y formal entre el Estado y la UNAM; meses después desoyó a Vicente Lombardo Toledano, que en “representación del sector obrero” exigió mano dura hacia las universidades y solicitó que éstas fueran puestas bajo el control directo de la SEP. No sólo ello: en desacuerdo con lo dicho tiempo atrás en sus discursos, Lázaro Cárdenas ordenó que el gobierno volviera a otorgar recursos financieros a la UNAM. Cuando en 1939 se puso a discusión un proyecto de reglamento que contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actuó con cautela y actuó para que, una vez más, quedaran fuera de la reglamentación federal.
Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con los “privilegios de la cultura” y crear un sistema de educación superior acorde con los cambios del momento y la supuesta instauración de un nuevo régimen social. El gobierno federal favoreció la creación y potenció la fuerza de asociaciones de estudiantes y de académicos afines a su causa, apoyó el nacimiento de instituciones que se preciaron de ser socialistas y por tanto contrarias a la autonomía, y fomentó procesos de reforma que modificaron al menos dos universidades de matriz colonial, la de Guadalajara (Jalisco) y la Nicolaíta (Michoacán), y un colegio, el Civil Rosales (Sinaloa), de manufactura porfiriana. Estas permutas coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de sus relaciones con el gobierno central.
El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo dentro los linderos de la ciencia y la investigación. En 1938 fueron inaugurados los Institutos de Física y Matemáticas y la Facultad de Ciencias de la UNAM, que alterarían el perfil humanista de esta institución y sentaron bases para el desarrollo posterior de campos de conocimiento descuidados en nuestro país. Fuera de la UNAM se apoyó la realización de estudios especializados en la fauna y la flora mexicanas, así como el desarrollo de centros e investigaciones dedicados al estudio de problemas como las enfermedades tropicales, la nutrición, los parásitos y la salud en México. También las ciencias sociales fueron beneficiadas con la creación del Instituto Nacional de Antropología e Historia, de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, del Archivo Histórico de Hacienda y del Consejo de Lenguas Indígenas. El broche de oro de esta cruzada sería la fundación, en 1940, de El Colegio de México, al que vendrían a investigar y enseñar los refugiados españoles de la disuelta Casa de España.
